Вариативные технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста. Методы и приемы развития у детей музыкального восприятия

Все педагогические методы (наглядный, словесный, практиче­ский) применимы и в музыкально-образовательной деятельности.

Наглядно-слуховой метод (звучание произведения в «живом» исполнении или в грамзаписи) всегда сопровождает рассказ пе­дагога о музыке. Все знания детям даются в опоре на музыку, а не отвлеченно от нее. Использование наглядных приемов, на­пример контрастных сопоставлений различных видов (контраст стилей, жанров, контраст внутри жанра, контраст настроений и т. д.), облегчает усвоение определенных знаний, заинтересо­вывает детей, придает обучению проблемный характер.

Наглядно-зрительный метод в музыкально-образовательной де­ятельности также применяется широко: показ репродукций кар­тин, игрушек, изображений инструментов, портретов композито­ров; использование цветных карточек (прием цвет - настрое­ние) для определения характера произведения и закрепления нового слова в словаре ребенка; моделирование расположения звуков по высоте и их ритмических соотношений. Опора на зри­тельную наглядность значительно облегчает усвоение музыкаль­ных знаний.

Словесный метод применяется, когда педагог сообщает детям различные сведения о музыке, поясняет ее содержание, разъяс­няет, как применить тот или иной прием исполнения, овладеть определенными навыками и т. д.)

Используя практический метод (показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций и т. д.), педагог рассказы­вает детям о способах действий, необходимых им в исполнитель­ской и творческой деятельности. Этот метод облегчает детям усвое­ние музыкальных знаний, помогает закрепить их на собствен­ном опыте. Практические приемы - оркестровка, передача харак­тера музыки в движениях - позволяют глубже прочувствовать и осознать значение средств музыкальной выразительности: ак­центов, динамики, пауз, штрихов, темпа, регистра и т. д.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляет­ся взаимосвязь методов обучения.

Музыкально-дидактические игры и пособия, объединяющие слуховую, зрительную наглядность, слово, а также практические действия детей, способствуют осознанному усвоению и закрепле­нию знаний.

Игровая форма заданий, занимательность помогают без осо­бых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкаль­ные понятия и представления (высота, длительность звуков и т. д.

Одно из основных музыкальных пособий, на основе которого создаются различные музыкально-дидактические игры и упраж­нения,- «Музыкальный букварь» Н. А. Ветлугиной. Каждая му­зыкальная пьеса и попевка в букваре иллюстрирована, что всегда привлекает малышей.

Три раздела «Музыкального букваря» посвящены соответст­венно трем темам: «Какие чувства передает музыка?», «О чем рассказывает музыка?», «Как рассказывает музыка?».

Первый раздел состоит из контрастных по характеру пьес, слушая которые дети узнают, что музыка может выражать различныечувства, настроения и их оттенки.

Во втором разделе собраны программно-изобразительные пьесы, показывающие, как музыка изображает конкретные жизненные явления (природу, животных), сказочные персонажи и что при этом она всегда эмоционально окрашена (пьесы «Утро», "«День»«Ночь», «Красная Шапочка и Серый Волк», «Три мед­ведя» и др.).

Третий раздел знакомит со средствами музыкальной вырази­тельности, с языком музыки. Дети получаю представления

о высоте звуков (попевки «Птенчики», «Качели», «Эхо» и др.), дли­тельностях звуков (попевки «На рассвете», «Снегири», «Буду летчиком» и др.).

«Музыкальный букварь» используется не только для слушания, но и при обучении детей пению, игре на музыкальных инструментах для развития певческих навыков, слуха, чувства ритма.

Музыкальные понятия и термины дети усваивают постепенно начиная с раннего и младшего дошкольного возраста. Вначале ребята не употребляют их в речи, а лишь учатся понимать. Педагог разъясняет новые понятия, иллюстрирует их музыкой, образным словом, зрительной наглядностью. В дальнейшем неко­торые термины входят в активный словарь детей.

2. Музыкальные жанры, виды музыки

Песня (колыбельная, плясовая, частушка, канон и др.);

Танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, краковяк, гопак, хоровод и др.);

марш (праздничный, спортивный, шуточный, траурный);

опера, балет, соната, симфония, концерт, трио, квартет, романс, серенада;

вокальная и инструментальная музыка;

народная музыка:

программная и непрограммная музыка.

3. Средства музыкальной выразительности:

мелодия (плавная, отрывистая, скачкообразная и др.);

ритм (равномерный, спокойный, четкий, отчетливый и др.);

пауза (долгая, короткая);

Акцент (легкий, сильный);

Гармония(светлая, темная, резкая, напряженная и др.);

интонация (вопросительная, утвердительная, спокойная, роб­кая, ласковая, грозная, тревожная и др.);

лад (мажорный, минорный);

темп (быстрый, медленный, спокойный, умеренный, оживленный и др.);

динамика (тихо, громко, усиливая, затихая, негромко);

регистр (высокий, средний, низкий);

тембр (различная окраска звука - светлая, темная, звонкая и д p)

4. Музыкальная форма: одночастная, двухчастная, трехчастная;

Куплетная (куплет, запев, припев, вступление, заключение);

вариации.

5. Музыкальные инструменты:

инструменты симфонического оркестра: духовые деревянные (флейта, гобой, кларнет, фагот), духовые медные (труба, туба, тромбон, валторна), ударные (литавры, барабан, треугольник, та­релки, бубен, ксилофон, кастаньеты), струнные (скрипка, виолон­чель, контрабас, альт);

инструменты народные (гусли, домра, балалайка, свирель, гармонь, баян, аккордеон, гитара, трещотка, деревянные ложки и т. д.);

инструменты клавишные (клавесин фортепиано: рояль, пианино);

6. Музыкальные профессии, специальности, коллективы:
композитор, дирижер, пианист, солист, артист, музыкант;
оркестр, ансамбль, хор.

7. Характер исполнения, приемы: стаккато, легато, глиссандо;

отрывисто, плавно, отчётливо, мягко, протяжно, легко, свет­ло, прозрачно, звонко и т. д.

8. Общие музыкальные термины:

нота, звук (высота и длительность) , басаккорд, тема, аккомпанемент, мотив, часть, кульминация, фраза, нотный стан и т. д.

Вопрос и задания

1. Каково значение музыкально-образовательной деятельности в развитии му­зыкальной культуры и музыкальных способностей детей?

2. Назовите, какие сведения о музыке могут усвоить дети разных возраст­ных групп.

3. Расскажите о роли музыкальных знаний и их характере в разных видах музыкальной деятельности.

4. Охарактеризуйте методы и приемы формирования знаний о музыке.

5. Перечислите основные требования к наглядным пособиям.

Глава XI

Похожая информация.

Основные элементы содержания музыкального образования . Содержание музыкального воспитания условно можно определить как единство трех блоков:

творческая позиция;

развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б.М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э.Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

музыкальные знания;

музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей II класса по программе Ю.Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия: «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д.Б. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, к явлениям действительности, воплощенным в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком произведений, но основные критерии его отбора для всех программ тождественны. Это знакомство с:

образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки; с ведущими музыкантами – солистами и музыкальными коллективами;

различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

выразительными средствами, используемыми при создании музыкального образа;

музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М.П. Мусоргского, А.П. Бородина, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

музыкальные знания (ключевые и частные);

музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» объединяет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высокохудожественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; отобранные музыкальные произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т.п.;

частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т.п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования основных умений:

объяснение учителем основного материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

самостоятельное ориентирование учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное «полетное» звучание гласных и т.д.), музыкально-ритмические и музыкально-игровые навыки игры на детских инструментах и др.

различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует глубокому прочувствованию и осмыслению музыки, развивается умение слышать музыку, формируются интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, ритм, динамика, регистр, гармония и т.д.), которые помогают школьникам осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют их эмоционально-образное и осознанное восприятие музыкальных форм и жанров;

деятельностное усвоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, до ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю.Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В I классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка очень нужна каждому человеку в жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во II классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа III класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В IV классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, - «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одой из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в V классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М.И.Глинки, А.П.Бородина, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского.

В VI и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творческтве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В VII - VIII классах вводятся обобщающие темы, такие, как «Музыка «серьезная» и «легкая» - две составляющие музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах).

Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в структуру урока вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

Содержание музыкального обучения определено в концепции Д.Б. Кабалевского и конкретизировано в его программе по музыке. Для повышения уровня педагогического руководства учебно-воспитательным процессом и более четкого дидактического представления о предмете «Музыка» выделим основные элементы содержания музыкального обучения, рассмотрим его связи с логикой учебного процесса, определим этапы обучения и соотношение содержания с целью предмета.

Сформулированное в современной дидактике положение о четырех элементах содержания обучения своеобразно преломляется в предмете «Музыка». Главное в его содержании – воспитательная направленность. Вот почему опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, во всем богатстве и разнообразии воплощенный в искусстве, рассматривается как наиболее существенный элемент содержания музыкального обучения.

Воспитательной направленностью отличаются и ключевые знания о музыке, составляющие основу ориентации школьников в различных явлениях музыкального искусства.

Усвоение знаний, формирование умений и навыков в музыкальном обучении осуществляются на художественном материале. Восприятие этих произведений в процессе учебной деятельности школьников всегда своеобразно, оно носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания музыкального обучения.

Все элементы музыкального обучения: а) опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников, - представлены во взаимосвязи и единстве .

Так, опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, выступает в педагогическом содержании музыкальной культуры в единстве с обобщенными музыкальными знаниями. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки, формируясь вместе с развитием восприятия музыки, способствуют ее познанию и, следовательно, находятся в связи со знаниями и умениями.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. По также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкаль­ного восприятия п таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей му­зыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настро­ения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкаль­ный руководитель для развития у детей музыкального восприя­тия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (на­глядно-слухового, наглядно-зршпельногд), словесного и практи­ческого.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) - один из важнейших в развитии музыкального вос­приятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное ком­позитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожале­нию, можно услышать в практике работы дошкольных учрежде­ний невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применя­ет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

По мнению Б.В. Асафьева, именно исполнительская интона­ция привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индиви­дуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интони­рования музыкального образа (в пределах выполнения всех ука­заний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации. Например, «Вальс» Д.Б Кабалевского ре минор (в пределах у казанных композитором ремарок, - пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а мож­но чуть-чуть более взвол! юванно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэто­му необходимо учитывать их возможности восприятия. При исполнении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, приемлемы оба варианта трактовки дети этого возраста в со­стоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительно­сти муз"ыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувства­ми, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что боль­шая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятии с широко используются грампластинки и магнито­фонные загакда, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиа­но) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заост­рять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее ис­полнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохра­нить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога проявляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сра­зу, а постепенно с теми, роль которых в создании музыкально­го образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое взимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или обра­зы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисун­ков, цветных каргочск, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального вос­приятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо переска­зе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого испол­нения и умело проведенной беседы педагог может не только при­вить детямйнтерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях дейстительности, но и обогатить их внут-рснн"ий мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением ув­лечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризи­руя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый му­зыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повтор­ных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментрв и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает отве­тить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали даиннную пье­су?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, име­ют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изоб­ражение конкретных явлений действительности вне опоры ни эмоционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором - ставятся в положение угадывателей на­звания пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способ­ностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения,угадать его очень трудно.

Б.М. Теплев указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать, музыку как выражение определенного содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, под­лежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку как на язык тем­ный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодер­жательный.

Б.М. Теплов подчеркивая, что угадывание программы-за­нятие праздное и, в сущности, а немузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству вы­ражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адек­ватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде ис­кусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать (важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чув­ства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыкада (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал).

Эта последовательность тем может быть использована как схе­ма беседа о музыкальном произведении па протяжении несколь­ких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к раз­личении» изобразительных моментов (если они имеются) и далее средств выразительности, с помощью которых создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начи­нать с определения характера произведения в целом (или его час­тей) и расширения определений, применяемых детьми.

Основа содержания музыки-выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного-определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стрем­лением одевать, музыку доступнее детям, приблизить ее к знако­мым им жизненным явлениям. Однако если дети привыкнут все­гда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии, рлущая классическую музыку (в которой изобразительность и программность представлены далеко не всегда) и не находя их, они думают, что не понимают этой музыки.

Важно детям понять, что, изображая какие-либо конкрет­ные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, пережи­вания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласка­ющим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым сметающим все на своем пути. Такая изобразительная кар­тина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котен­ка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для пони­мания ребенком сущности музыкального искусства как искусст­ва, выражающего чувства, переживания, настроения, существу­ющие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не­существен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один; «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представления о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобрази­тельности должны отмечаться в опоре на различение характера музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие Музыки становилось более дифференцированным. При повторных прослуши­ваниях произведения дети могут выделять выразительные сред­ства, с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с достаточной легкостью различают отдельные выразитель­ные средства музыки-определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний).
Но этого мало. Важна не просто констатация выразительныхсредств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык свою музыкальную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время ме­няющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не толь­ко общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер ме­лодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правиле, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плав­но; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрач­ного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не­существен без связи его с изменением характера музыки. В сАмом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один; «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной профаммы» произведения.

Раскроем подробнее порядок усложнения беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музыка?» (характеристика эмо-циональиогобразного содержания), «О чем рассказывает музы­ка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем нужно учесть, что темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведе­нием (первое занятие) предлагается различить настроения, чув­ства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет характер произведения, если дети затрудняются сделать это сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети (средний и старший возраст) вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных час­тей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением музыки. Произведение исполняется во фрагментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии (средний и старший возраст) предлагается различать средства музыкальной выразительности, жанр произ­ведения (в младших группах педагог сам заостряет внимание детей на наиболее ярких средствах), определяется их роль в создании музыкального,образа. Характеристика эмоционально-образного содержаний уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть распределена на большее количество запятий или «сжата» в меньшее их количество), в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразны­ми приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содер­жания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразительности, а также средства музыкальной выразительности с харак­тером музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музы­ки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольни­ками. Дети без труда определяют моменты изобразительного и («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весе­лую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоцио­нальные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может 6ыть и торжественой, празд­ничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а гру­стная -и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, траги­ческой. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, све­том, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова упот­ребляются в непривычных для дошкольников значениях (срав­ним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «ре­шительный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, предсталения о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкаль­ного восприятия.

Практический метод в развитии музыкального восприятия так же очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать воспримите музыки с пракгическими действиями помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешшх проявлениях свои переживании).

Б.М.Теплов доказал факт сопровождения восприятия двигательными реакциями.Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения, средств музыкальной выразительности.

Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спо­койного, напевного характера или, наоборот, задорного и отры­вистого эффективно использовать подпевание.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помо­щью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможно­стях переживания музыки с помощью освоенных детьми представлений и способов действий (в пении, музыкально-ритми­ческих движениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение- значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия-выделению наиболее ярких вы­разительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов, прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров дет­ских музыкальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественый ха­рактер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр бараба­на или бубна, а нежный характер-мягкий и нежный тембр коло­кольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шурша­щие погремушки: Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и от­мечают места вступления разных инструментов.

Прием оркестровки целесообразно применять не ранее чем на третьем занятии, после того как ребята неоднакратно прослушивают произведения, ознакомятся с характером музы ки, выделят изоб­разительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Тембровые оссобености музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает ингерее к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления доншкольников в выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в самостоятельнойдеятельности.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдель­ные разделы-слушание музыки и тру на музыкальных инстру­ментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-рит­мических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у де­тей музыкального восприятия является передача характера му­зыки в движении (инсценировка песен, творческое использова­ние танцевальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий иногда действия от­
дельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие, образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об выразительности.

Примеры развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом.Так,оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы-одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы заня­тия -слушание музьки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосред­ственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом ор­кестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, раз­личили в ней характер, изобразительные моменты, средства му­зыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочета­ются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выра­жают свои впечатления от музыкального произведения, стано­вятся активными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между со­бой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального вос­приятия во всех приведенных приемах сочетается с другими мето­дами. Остановимся па характеристике некоторых приемов, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), делает его более дифференцированым, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практичес­кий)

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно, использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием,(например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых) исполнения одного и того же произведения.

Для сравнения предлагаются произведения по программе, так и дополнительный репертуар.

Сравнение произведений одного жанра (два марша) уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуя свои движения с характером музыки. Часто можно слышать, как педагогнапоминает детям, что надо поднимать выше ноги. «Не шаркайте!»- так за частую осуществляется это напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхност­ное восприятие музыки. Если детям исполнить другой марш, контрастный первому, предложить сравнить их высказаться о характере обоих, а затем прошагать прошагать в соответ­ствии с настроением музыки, детям уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше ноги. Этот прием побуждает при­слушиваться к звучйнию музыки и согласовывать с ней характер движений.

Сравнение других произведений одного жанра (танцы, песни) также целесообразно. Беседа о различном характере танцйв, используемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их движения более выразительными, соотвествующими музыке. Сравнение разных песен способствует выразительности их испол­нения.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие о ди н а к о в ы е названия, например пьеса Д.Д. Шоста­ковича «Шарманка» и пьеса П. И. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки. Но какое разное настроение, разные чувства выражены в них.

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже зна­комые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней. Для уяснения характера музыкального произведения, предназначен­ного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни.

Тик, перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слуша­ют пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений: песня В. Витлина «спокойная, добрая, не ясная, ласковая» (запев), «веселая, праздничная, шутливая, свер­кающая, звонкая, радостная» (припев); пьеса Р. Шумана тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Различение детьми оттенков одного настрое­ния помогает им глубже, тоньше различать характер музыки,внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например при срав­нении пьес Г.В. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, пля­совая, бойкая) и П.И. Чайковского «Мужик на гармонике играет» (веселая, маршевая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся па характеристике приема цвет-настроение. Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Определенный цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастель­ные светлые тона (голубой, розовый) - с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона (темно-крричневйй, темно-синий) - с мрачным, тревожным характером; интенсив­ные, яркие тона (красный) - с решительным, торжественным характером.

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответ­ствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если ус­лышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-коричневую - если услышат тревожную музыку Педагог под­нимает сначала одну карточку, потом -другую, дети прогова­ривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решительная -- смелая, тревожная -- беспокойная.

Усвоение нового слова и перенос его на характеристику дру­гого музыкального произведения, сходного по настроению, проходят очень быстро; словарь, характеризующий эмоционально- образное содержание музыки («словарь эмоций») обогащается.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, живопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подби­рать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворания может предварять прослушивание музыкального произведе | ния, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обусловленно­му руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использо­вать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прислушивания музыкального произведения, когда удетей уже сложилась определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, приобретает более проблемный ха­рактер, если использовать несколько контрастных произведе­нии. В этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыки, или из двух музыкальных произведений - одно, близкое понастроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотво­рениями.

Иногда детям прилагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное чтобы они не просто рисовали на «Данную тему!, а старались использовать те средства выразительности и, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значе­ние светлые тона чассто соответствуют светлому, нежному, спо­койному настроению музыки; темные - тревожному, таинствен­ному; яркие, сочные краски веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку - яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музыкалькой деятельности детей-проводить тематические концер­ты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утрен­ников, слушать знакомые произведения в группе во второй поло­вине дня в грамзаписи (в том числе и народную, и классическую музыку).

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, прослушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного ри­сования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае бесе­да о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями при­влекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивш шя могут быть довольно длительным и (до 10-15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе»

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок мо­жет лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», ког­да его привлекла наиболее понравившиеся мелодий; увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой ме­лодикой, выразительными интонациями, музыкальней руководи­тель прослушивает множество произведений, расширяя тем са­мым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слущая с детьми классическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музыкальной культуры.

Вопросы и задания

1. Назовите характерные особенности музыки разных эпох и обо­снуйте стилевые различия.

2. Какова роль репертуара в решении основных задач музыкаль­ного воспитания детей?

3. Раскройте методику усложнения беседа о музыкальном произ­ведении от занятия к занятию.

4. Назовите приемы, способствующие проблемному характеру заданий по слушанию музыки.

5. Раскройте роль методов и приемов, активизирующих процесс восприятия музыки детьми.

Муниципальное Общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №15

«Восприятие музыки как форма

творческого самовыражения

учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Учитель музыки: Дубина Светлана Петровна

2016год

(г. Сургут)

1. Введение 3 стр.

2. Система работы преподавателя 6 стр.

2.1. Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения к

музыкальному образу 7 стр.

2.2. Последовательность развития у школьников

восприятия музыки. 8 стр.

2.3. Организация контроля 14 стр.

Приложения

Введение

Проблема формирования целостной, духовно развитой личности, воспитанной на принципах общечеловеческой морали, испокон веков волновала человечество и по сей день сохраняет свою актуальность. Вопросы, связанные с духовным развитием подрастающего поколения, лежащие в плоскости вертикальной, смысложизненной, составляют сферу личных и научных изысканий.

Одним из средств, развивающих духовную сферу учащихся, является, безусловно, музыкальное искусство. В связи с этим хотелось бы вспомнить слова В.А.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а воспитание прежде всего, человека».

Эти слова помогают мне в работе уже много лет, так как ЧЕЛОВЕК-это душа, сердце, чувства, а МУЗЫКА, как ни что другое и ни кто другой в этой жизни, способна раскрывать эту душу, способна успокаивать это сердце, способна передавать эти чувства.

Каждое музыкальное произведение пропитано жизнью создаваемых её композиторов, они посылают нам свою музыку с определённой целью. А мы должны СЛУШАЯ, УСЛЫШАТЬ, разгадать, пронести через себя, понять их наконец, зачем они писали, ту или иную симфонию, сонату, концерт? Что хотели нам рассказать?

Почему музыка волнует и трогает? Почему к ней как к солнечному свету тянутся не только люди, но и животные, и даже растения?

Тысячи лет существует музыка на земле, и тысячи лет люди снова и снова пытаются ответить на этот вопрос. Очень часто, в горе или в радости мы нуждаемся в музыке потому, что она может успокоить, дать силу, надежду, потому, что она не спрашивает, она просто звучит.

Музыка не только живёт в душе каждого из нас, она пробуждает уснувшие чувства, возвращает человека к самому себе. Каждый ЧЕЛОВЕК - это ЛИЧНОСТЬ, со своим сердцем, прожитой жизнью, проблемами, счастьем, неудачами. Значит каждый человек, слушая музыку, слышит и воспринимает её по-своему.

Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры школьников.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей в различных видах деятельности. Понимая проблему развития музыкального восприятия, и то, что развитие творческих способностей ребёнка на уроке музыки было и остаётся одной из актуальных задач музыкального воспитания, темой моего самообразования является тема:

«Восприятие музыки как форма творческого самовыражения учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Главная моя цель:

Привить учащимся любовь к музыке путём различных видов музыкальной деятельности, научить не только слушать, а слышать и воспринимать музыкальное произведение, проносить через сердце, душу и не бояться высказывать своё мнение, своё ощущение, спорить, если понадобиться, и конечно же прислушиваться к мнению других учащихся и учителя.

Задачи:

1 . Донести до ребят путём знакомства с шедеврами классики, прекрасное высказывание Д.Б.Кабалевского, о том, что музыка - это не просто развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни в целом, и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

2 . Способствовать развитию интереса к музыке через творческое самовыражение, проявляющееся в размышлениях о музыке, собственном творчестве (поэзия о музыке, рисунки, вокальные партии, музицирование).

3. Способствовать формированию слушательской культуры, приобщая к вершинным достижениям музыкального искусства .

4. Воспитывать эмоциональную отзывчивость к музыкальным явлениям.

Только тогда, когда музыка перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретённые навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Проблема воспитания активного слушателя - одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. Теоретики и практики музыкального образования постоянно обращаются в своих исследованиях к поиску ответа на вопрос: какую же роль выполняет восприятие музыки в процессе музыкального обучения.

Анализ различных исторических периодов становления и развития музыкальной педагогики и музыкальной психологии, исследующих закономерности восприятия музыки массовым слушателем, в том числе и учащимися, позволяет сделать вывод о том, что наиболее точно и многогранно определил значение восприятия музыки в своей музыкально - педагогической концепции композитор Д.Б.Кабалевский ещё в 70-е годы.

По мнению Д.Б.Кабалевского, понятие «восприятие музыки» нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». «Пользуясь этим привычным термином, - писал он, - мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по настоящему слышать и размышлять о ней… Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне СЛЫШАНИЯ музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком - либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились СЛЫШАТЬ музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».

Восприятие музыки - это процесс целостного, эмоционального, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Очень ёмкую трактовку понятия «восприятие» применительно к музыкальной педагогике дал известный венгерский композитор Ференц Лист: «Восприятие музыки - это познание самого себя».

Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщённое качество музыкального восприятия, а также сформированность способности к творчеству.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. По мнению Б.Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа.

Учёными - психологами выделяется несколько стадий развития способности к восприятию музыки. «Восприятие произведений искусства, пишет психолог П.М. Якобсон, - как и вообще восприятие различных предметов окружающей действительности, может пройти несколько ступеней - от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств произведения, до постижения сущности и смысла, раскрывающегося во всей его глубине. И движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса».

Часто можно услышать утверждение: «Каждый понимает произведение по - своему». Но если бы это было так, возможно ли было состояться диалогу? Тогда все наши попытки общения сводились бы к полному непониманию. ОБЩЕНИЕ! Значит - найти общее между двумя разными.

Чтобы адресат максимально близко понял авторскую речь и его замысел, необходимо как бы повторить путь создания произведения. Есть ли алгоритм в творчестве? Попробуем вывести общие закономерности и выстроить единую технологию организации эстетического восприятия искусства. Кларин М.В. писал, что в самых сложных и творческих видах деятельности есть воспроизводимые, в той или иной мере тиражируемые, технологические внеличностные моменты. И.Гёте писал: «В искусстве гораздо больше, чем принято думать, позитивного, то есть такого, чему можно обучить». И.Кант отвечал, что дух в искусстве не может быть свободен от некоторого принудительного «механизма». С критикой «инстинктообразности» творчества выступал и Гегель в «Лекциях по эстетике». Он подчеркнул, что НЕЛЕПО ДУМАТЬ, будто подлинный художник не осознаёт, что делает, и на всяком произведении искусства видно, что материал его долго взвешивается по всем направлениям.

В каждом произведении, помимо открытия нового и интуитивного существует некоторое ограничение фантазии воспринимающего. Это своеобразное русло, по которому двигалось мышление автора, главное магистральное направление его мысли. Это - колея. Восприятие же движется по спирали, по широкой дороге в круг колеи.

Если бы не было единства значений, знаков, языка на котором говорит и автор и реципиент, то общение не состоялось бы.

Отличаться должны лишь оценки, восприятия, которые зависят от индивидуальности каждого, но существует нечто общее, сходное.

Это «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ КОНСТАНТЫ»! Именно они должны стать основой педагогической технологии. Такой эмоциональной константой является интонация - сплав, свёрнутое чувство или мысль художника, абсолютная объективная сущность. Сходство человеческих чувств позволяет улавливать интонацию одинаково, целостно, на уровне интуиции.

Сообщить чувства невозможно простой прямой передачей, для этого нужен гибкий выразительный язык. Адресат должен владеть «кодом» и раскодировать сообщение, Успех общения зависит от взаимной установки на контакт, если автор может организовать художественное сообщение, а адресат владеет «кодом».

Структура диалога: «Композитор - исполнитель - слушатель», «художник - картина - зритель» и т. д.

Иначе: искусство есть «послание - способ передачи - культура и самораскрытие».

Создание произведения - чёткое и ясное осознание идеи облачение её «во плоть» (воплощение), продумывание каждой клеточки этого организма, отказ от второстепенных деталей и ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА ТАКИМ ОБРАЗОМ, ЧТОБЫ ЗАОСТРИТЬ, ЗАФИКСИРОВАТЬ ВНИМАНИЕ АДРЕСАТА НА ГЛАВНОМ.

Хотя порядок необходим, материал должен нести долю непредсказуемости, так как полная ясность успокаивает наше воображение, не побуждает вашу мысль к движению. Интерес к произведению падает, а само оно лишается возможности воздействовать на нас. «Бесспорное мертво!».

Выразительность достигается отступлением от нормы, появлением логически несовместимых сочетаний, неожиданных музыкальных или литературных оборотов, парадоксальных линий, красок, композиционных сдвигов, необычных средств, усилением одного и затушеванием другого.

Не так ли мы поступаем в нашей жизненной практике? Чтобы привлечь к себе чьё-то внимание мы творчески ищем новый «поворот», новый приём вычленения из общего монотонного ряда людей (подмигнём, «наденем противогаз», подставим подножку, выспренно заговорим и т. д.).

Это всегда индивидуально, но общее-нарушение монотонности, привычных рамок.

ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА - «СОЗНАТЕЛЬНО и ПРЕДНАМЕРЕННО ОРГАНИЗОВАННАЯ ТКАНЬ, СИСТЕМА РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ», НАПРАВЛЕННАЯ НА ОТВЕТНУЮ РЕАКЦИЮ, это - воплощённое в художественном произведении какое-то новое видение, особая философия.

2. Система работы преподавателя

Я считаю, что современный урок, оптимизация процесса обучения не могут быть достигнуты без обязательного ознакомления учителя с новыми достижениями науки и передового педагогического опыта. Но ни в статьях, ни в книгах нельзя всего предусмотреть.

Поэтому я стремлюсь к внедрению в практику своей работы всего разумного, нового, оригинального и эффективного, проверенного на опыте других учителей. Но опыт необходимо «переварить», пережить, сделать собственным достоянием и только тогда, когда он органично вписывается в мои понятия обучения и воспитания, тогда я продуманно внедряю новое.

2.1 Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения

к музыкальному образу

1. Метод эмоционального воздействия - умение учителя выражать своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. (Эффект удивления,

ситуация успеха, игровая ситуация). Н.Л.Гродзенская.

2. Метод сравнения - является наиболее распространённым в практике музыкального воспитания не только по тому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предпологает анализ музыки , а значит, ребята должны вслушаться в неё, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев.

3. Словесный метод. Б.М.Теплов - (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения.

4. Интонационный анализ художественных произведений.

5. Метод игры, драматизации, театрализации.

6. Метод творческих заданий.

7. Метод наглядно-слуховой.

8. Практический метод.

9. Эвристический - (частично-поисковый, рассуждения).

10. Проблемный.

11. Поисковый.

12. Наглядно - иллюстративный.

13. Исследовательский.

14. Словесно - логический.

15. Репродуктивный.

16. Метод проекта

2.2. Последовательность развития у школьников восприятия музыки

Поэтому изучив методы и приёмы таких педагогов как, Г.П.Сергеева, Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев, Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугиной, я остановилась на следующем:

Для формирования у школьников слушательской культуры и эмоционального отношения к музыкальному образу

Рассмотрим наиболее характерные стадии восприятия:

Первая стадия. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, получает лишь представление о музыкальном образе.

Действительно, при первом знакомстве с новым музыкальным произведением возникает непосредственный интерес к восприятию нового, наиболее ярко проявляется обычно эмоциональный отклик на музыку, чаще всего положительный. НО не следует забывать что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у школьников на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластиковых проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки (пусть подчас и односложных) дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия - помочь ребёнку найти своё отношение к музыкальному произведению, понять какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создаёт условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку её содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Мы уже говорили, что они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Методы и приёмы эмоционального воздействия:

Словесный метод.

Наглядно-слуховой.

Метод проблемного обучения.

(Эффект удивления, ситуация успеха, игровые ситуации).

Первый пример:

Эмоционально настроить ребят на восприятие тонких чувств, переданных в «Лунной сонате» Л.Бетховена, можно с помощью рассказа о композиторе и истории его создания. Например: Для того, чтобы испытать на себе неотразимое воздействие «Лунной сонаты», можно и не знать, при каких жизненных обстоятельствах она была сочинена. Можно не знать и того, что сам Бетховен назвал её «Соната-фантазия», а название «Лунная» уже после смерти Бетховена придумал поэт Рельштаб, носивший то же имя, что и Бетховен, - Людвиг.

И всё же я не сомневаюсь в том, что вы будете совсем по другому слушать «Лунную сонату» после того, как хотя бы вкратце узнаете историю её возникновения.

К тридцати годам своей жизни Бетховен понял, что его неизлечимая болезнь ведет к трагической развязке - к полной глухоте. И именно в эту пору он почувствовал, что, наконец пришла к нему настоящая любовь. О своей очаровательной ученице, юной Джульетте Гвиччарди, он стал думать как о своей будущей жене. «…Она любит меня, и я её люблю. Это - первые светлые минуты за последние два года», - писал Бетховен своему врачу, надеясь на то, что счастье любви поможет ему одолеть свой страшный недуг.

А она? Она, воспитанная в аристократической семье, свысока смотрела на своего учителя - пусть знаменитого, но не знатного по происхождению да к тому же ещё и глохнущего… Понять гениальность своего учителя она, разумеется, не могла. Она нанесла ему тяжёлый удар - отвернулась от него и вышла замуж за бездарного, но молодого сочинителя музыки и в добавок графа - Роберта Галленберга…

Бетховен был великим музыкантом и великим человеком. Человеком титанической воли, могучего духа, человеком высоких помыслов и глубочайших чувств. Представьте себе, как велики должны были быть его любовь, его страдания и его стремление одолеть эти страдания…

«Лунная соната» и была создана в ту трудную пору его жизни. Под настоящим её названием «Соната-фантазия» - Бетховен написал: «Посвящается графине Джудьетте Гвиччарди»…

Вернитесь теперь мысленно к этой музыке, вслушайтесь в неё не только своим слухом, но и всем сердцем! И, может быть, вы в её

первой части услышите такую скорбь, какой никогда раньше не слышали; во второй части - такую светлую и в то же время такую печальную улыбку, какой раньше и не замечали; и, наконец, в финале - такое буйное стремление вырваться из оков страданий и печали, о котором можно сказать только словами Бетховена: «Я схвачу судьбу за глотку, совсем согнуть меня ей не удастся…».

Второй пример - Можно начать урок словами из стихотворения О.Высоцкой: «Любовь, она бывает разной, бывает отблеском во льду, бывает болью неотвязной бывает яблонькой в цвету…». Затем вопрос - «Ребята как вы думаете, о какой любви идёт речь в этом произведении?» - слушают 1-ю. часть, рассуждения, беседа).

Третий пример - Практический метод. Метод проблемного обучения. Слушая музыку А.Вивальди нужно представить картину

(времени года, которую рисует музыка, описать её, пользуясь музыкальным языком и доказать, почему именно так, а не иначе? Предлагаются творческие работы учащихся). Четвёртый пример - Использование метода выполнение проблемно - творческих заданий : Дети входят в класс в характере звучащей музыки, встают на свои места и показывают движения, которые можно делать под эту музыку. Пятый пример - Музицирование. Звучит музыка, дети придумывают мелодию на своём музыкальном инструменте, которая украсит её.

Шестой пример - Слушая произведение Ф.Шуберта, определить главный смысл, сколько действующих лиц? Какой образ использует композитор?

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторным прослушиванием музыкального сочинения целиком или в отрывках.

При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Повторное обращение к произведению может вызвать у слушателей - школьников «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному в положительную сторону, выявить гедонистическое (любование красотой) чувство.

Напомним при этом , что вторая стадия музыкального восприятия на уроках музыки часто связана не только с сознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. Это может происходить в результате пропевания его основных тем, пластического выражения отношения к музыке через поиск выразительных жестов, движений, мимики, соответствующих интонационной природе образа, привлечения несложного инструментария для выделения каких-либо средств выразительности. Как свидетельствует наблюдение и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, способствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также речевого, дыхательного аппарата. Часто они возникают бессознательно непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому что, либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще.

Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Таким образом, чувство ритма - это способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Поскольку восприятие музыки это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.).

Метод практический.

Метод игры.

Метод театрализации.

Репродуктивный.

(Предлагаются фрагменты урока, где учащиеся, прослушав музыку 2-й раз, выполняют движения все вместе, красиво - показываю фрагменты урока в 1-м классе).

На этой стадии восприятия необходимо прибегать к использованию различных методов активизации слухового опыта детей: например: Метод «тождества и контраста», описанный Б.Асафьевым,

метод «разрушения музыкального образа», (подмена средств выразительности, предлагаемых композитором, на прямо противоположные ), метод интонационно - образного анализа пьесы и др. Например: Слушание. Вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д.Шостаковича. Мелкая дробь и марш, тупая бесчеловечная мелодия, варьирующая одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы тем нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу.

Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечёт в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создаёт ощущение, что механическая сила вот-вот всё раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств, придаёт теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.

Хоровое пение . Н.Л.Гродзенская считала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности её восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определить творческий почерк (стиль) композитора. Кроме того, предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Во время слушания музыки Н.Л.Гродзенская вводила пение тем, мелодий музыкальных произведений, что помогало учащимся глубже ощутить их выразительность и быстрее запомнить. Знание главной темы позволяет ученикам самостоятельно следить за её развитием, анализировать, сравнивать, обобщать воспринятое. Ещё Б.В.Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее неизвестном произведении всегда доставляет особое удовольствие.

Следовательно, акцент на второй стадии восприятия, как бы перемещается, с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному.

На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, с помощью каких средств выразительности композитор предлагает содержание произведения. Изучив методы и приёмы Н.Л.Гродзенской, для более глубокого и быстрого запоминания произведения на своих уроках я использую - пение тем из музыкальных произведений: ( Концерт №1, Симфония №4. П.Чайковского. Симфония №40. В.Моцарта. Концерт№2 С.Рахманинова. Фуга соль минор. И.Баха. Симфония №3. И.Брамса).

Третья стадия музыкального восприятия - это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащённое возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное её восприятие, связанное с проведённым анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать: Творческий метод. Метод интонационного анализа художественных произведений. Метод создания «композиций» Первую часть пьесы учащиеся вокализируют, вторую - слушают, третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, а также привлечь многочисленные связи музыки с другими видами искусства: (определить, какое из произведений живописи или литературы наиболее соответствует музыкальному образу?). Для более эмоционального восприятия, можно использовать и предложить инсценировку под звучащую музыку, дети показывают движение ПОЛОНЕЗА, или фрагмент встречи Моцарта и Сальери - метод драматизации, метод театрализации, ситуацию успеха, игровую ситуацию - Карлсон прилетает на урок. Лисичка оживает с помощью руки - волшебницы. Наглядно-зрительный метод . Показать слайды по теме произведения, а также показать фрагмент фильма о создании произведения или о жизни композитора. Фрагменты опер, балетов исполняемых на сценах театров, симфоний в сопровождении симфонического оркестра и т. д.

Восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно по этому музыковеды утверждают, что СЛУШАТЬ музыку так, чтобы СЛЫШАТЬ её - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут учащимся осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Термины вывешиваются на доску в начале урока или в его процессе.

Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, предлагаются словари эстетических слов, которые разложены на учебных столах.

В практике уроков музыке в общеобразовательной школе в основу развития восприятия музыкальных произведений положена рассмотренная ранее условная схема.

Педагогу - музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкального произведения во многом зависят от различных факторов: Индивидуальных особенностей ребёнка - слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, от социального окружения (радио, телевидение, посещение концертов, организация музыкальной среды в школе и дома и Т.Д.), а также от установки на восприятие. Под установкой здесь понимается состояние психики в целом, зависящее от потребностей слушателя, задач его деятельности, условий, в которых она происходит, жизненного и слухового опыта воспринимающего музыку.

На школьном уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Она может складываться из разных факторов, например ОРГАНИЗАЦИОННЫХ: школьники слушают музыку в атмосфере, приближённой к атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»), процесс восприятия и исполнения любого сочинения возникает из ТИШИНЫ и ТИШИНОЙ заканчивается; МЕТОДИЧЕСКИХ - учитель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой (Предлагает стихотворение, на которое нужно сочинить музыку, используя знания музыкального языка, или картину, иллюстрацию, а затем учащиеся сравнивают своё «произведение», с произведением композитора).

Восприятие музыки лежит в основе всех музыкальных занятий и предшествует любой музыкальной деятельности. Оно даёт духовное и эстетическое наслаждение и связывает с окружающим миром. Поэтому так важно правильно построить этот процесс.

Без правильно организованного восприятия не будет развития личности, не будет музыкального роста.

Как показывает практика, трафаретные высказывания о «настроении, характере» музыки скоро надоедают, и зачастую они учащиеся употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в музыку.

Из этого мы видим, что воспитание музыкой, накопление эмоционально-нравственного отношения к жизни остаётся на уровне благих пожеланий.

Процесс воспитания должен быть построен так, чтобы познание музыки заключалось в познании тех эмоций, которые возникают у человека в результате общения с музыкой. Такой подход активизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значимые мотивы этой деятельности - познания жизни, человека, самого себя. Размышляя под воздействием музыки, школьники могут создавать волнующие интригующие ситуации нравственного характера.

Способность принимать любое музыкальное произведение - не привилегия для избранных, особо одарённых детей, её можно развивать. Значит необходимо изменить способ познания музыки детьми. И прежде всего необходимо искоренить стандартный вопрос: «Какой характер музыки?», ибо он узок, односторонен, не несёт нюансов и не нацеливает на восприятие художественного произведения как образа, отражающего жизнь художника и его время.

Изменив подход к процессу восприятия музыки, и прежде всего подготовив серию вопросов типа: «В каком настроении я слушал эту музыку?», «Какие чувства и мысли возникают под воздействием музыки?», «Что испытал композитор, когда писал эту музыку?» и Т.Д, в ответах детей появляются их собственные переживания, они приближаются к созданию в слове своего художественного образа произведения. А письменные работы превращаются в откровения, духовную исповедь о месте человека в жизни, о смысле жизни, о чувствах к природе.

Ещё одно важное условие: проводить это можно лишь в атмосфере доверия и доброжелательности как между самими учащимися, так учащимися и педагогом.

Учитель должен также стремиться раскрыть свой духовный мир, быть примером чистосердечности, искренности и прямодушия. Только в этом случае воспитание искусством, становится искусством воспитания.

И так, эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей.

В заключении можно отметить, что восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требует от учителя умелого использования приёмов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм, к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создаёт все условия для развития творческого восприятия произведений, и каждый ребёнок вносит что-то своё в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки.

2.3.Организация контроля

Понимаю, что для успешной работы необходимо:

- знать потенциальные возможности учащихся;

- постоянно отслеживать степень осмысления учащимися изученного материала.

- знать особенности осуществления процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков;

Поэтому в своей работе придерживаюсь правил:

1. С помощью вопросов составленных мной музыкальных викторин для 5 -8 классов и тестов, для 1 - 4 классов, в конце каждой четверти или 1 раз в полугодие провожу контроль, знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе на следующую четверть. При необходимости провожу соответствующую корректировку знаний.

2. Обязательно осуществляю текущий контроль, который имеет своей целью выявление пробелов в усвоении материала, для своевременного устранения. (Устно - теория, письменный, написать сочинение - размышление, отгадать музыкальное произведение).

Устный опрос.

Это самый распространённый метод при проверке и оценке знаний.

Сущность заключается в том, что перед учащимися ставятся вопросы по содержанию изученного материала и выявляется, таким образом, степень его усвоения. Этот способ можно также назвать беседой. Такая беседа может происходить и во время исполнения песенного материала или вокализации мелодий из отдельных произведений, простукивания ритма пройденного произведения, показа движений в песнях - танцах, игра на детских музыкальных инструментах.

Письменные работы, решение кроссвордов.

Большое значение при проведении контроля понимания пройденного материала имеют письменные работы в виде сочинений - размышлений, эссе или составлении и решении кроссвордов. Данная работа позволяет не только увеличить удельный вес самостоятельной деятельности учащихся, но и осуществить истинно дифференцированное обучение: учащиеся, выполнившие работу общую, могут взять дополнительный материал, таким образом, обучающийся учится отшлифовывать свои знания, самостоятельно мыслить, следовательно, у него формируются поисковые умения .

Тестирование.

К методам контроля, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, отношу работу с перфокартами.

Сущность этого метода заключается в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых даётся несколько вариантов ответа, и только один из этих вариантов - правильный.

Задача ученика выбрать правильный ответ.

Наблюдая и изучая результаты учебной деятельности на сегодняшний день, могу сказать о том, что выбранный метод работы себя оправдывает. Так как интерес к предмету у ребят с годами не снижается, а наоборот увеличивается; процент успеваемости, качество знаний, по мере усложнения материала также не падает.

Используемая литература:

1. Г.П.Сергеева. Практикум по методике музыкального

воспитания. Москва. 1998год.

2. Л.П.Маслова. Педагогика искусства. Новосибирск 1997 год.

3. Д.Б.Кабалевский. «Про трёх китов и про многое другое».

4. Л.Г.Дмитриева. Методика музыкального воспитания в школе.

2000 год. Москва.

5. О.П.Радынова. Музыкальное воспитание школьников.

2000 год. Москва.

6. Научно - методический журнал Музыка в школе. №5 - 2005г.

№2 - 2006г. №4 - 2005г. №6 - 2005г.

7. Журнал «Искусство в школе» № 1 - 2000г.

В этом параграфе будет предпринята попытка объяснить необходимость использования в педагогическом процессе ДОУ вариативных технологий организации восприятия музыки дошкольниками.

Слушание музыки детьми осуществляется в процессе музыкально-педагогической работы, в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности, на вечерах досуга и праздниках. Педагог традиционно посвящает часть музыкального занятия слушанию музыки, используя для его организации определенные методы и приемы. К слушанию музыки обращается и воспитатель, организуя данный процесс как занятие или инициируя детей к самостоятельному восприятию музыкальных произведений. Слушают музыку дети и в семье, посещая с родителями концерты, музыкальные спектакли и т. п.

Анализ учебных пособий по методике музыкального воспитания дошкольников (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, А. Н. Зимина и др.) убедил нас в важности разработки и презентации вариативных педагогических технологий организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Это связано с тем, что сегодня, как уже неоднократно подчеркивалось на страницах нашего пособия, возможности музыки в целостном развитии и воспитании ребенка-дошкольника существенно расширены. Воспитывающий потенциал музыки зависит от того, каким образом осуществляется профессионально-педагогическая работа по музыкальному восприятию, какие технологии и с какой целью используют воспитатель, музыкальный педагог, родители в работе с детьми в детском саду и дома.

Предлагаемые исследователями методы и приемы организации восприятия музыки дошкольниками требуют сегодня, на наш взгляд, определенной систематизации действий педагога с учетом направленности восприятия на определенный аспект развития ребенка. Широко применяемые традиционные методы и приемы также нуждаются в обновлении.

Конкретизируем возможности процесса восприятия музыки в целостном развитии ребенка-дошкольника, т.е. назовем аспекты развития, которые обеспечивают процесс восприятия музыки детьми:

· эмоциональное развитие;

· социализация и культурация;

· развитие основных познавательных процессов - мышления, памяти, внимания, воображения, интереса, собственно восприятия;

· особым образом организованный процесс восприятия музыки, влияющий на развитие исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности - речевой, игровой, изобразительной.

Что же понимается под педагогической технологией в современой педагогической науке?

Педагогическая технология - это инструмент профессиональной деятельности педагога. Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность, включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом из них, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности.

Подчеркнем, что эффективность педагогической технологии всегда зависит от знания педагогом последовательности, поэтапности развития того или иного психического процесса, детской деятельности, возрастных особенностей ребенка. Поэтому, прежде чем проектировать авторские технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками, следует изучить своеобразие процесса восприятия в целом и особенности становления данного вида детской музыкальной деятельности в дошкольном возрасте.

Басов М. Я. Восприятие // Избр. психол. произв. - М., 1975. - С. 352-376.

Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М., 1980. - С. 229- 244.

Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М., 1980. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976.

Готсдинер А. Л. Генезис музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1993. - С. 84-103.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1 - С. 91-99.

Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. - М., 1964. - С. 13-71.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

Немов Р.С. Психология: В 2 кн. - М., 1994. - Кн. 1. - С. 154-168.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986. - С. 266-276.

Петрушин В. И. Развитие музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1997.- С. 175-182.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 1998. - С. 79-91.

Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. - М., 1964. - С. 38.

На каких же принципах базируются предлагаемые вариативные педагогические технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками?

1. Принцип гуманизации - ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе восприятия музыкальных произведений.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, показывающий необходимость использования первичной диагностики восприятия музыки детьми и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе работы по слушанию музыки.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе восприятия музыки, означающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта; развития этих качеств и свойств в музыкальной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки, означающий свободу реакций и высказываний ребенка в ходе слушания музыкальных произведений, недопущение педагогом насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы ребенка. Ребенок может выбирать виды художественной деятельности, в которой нашло бы воплощение услышанное им в музыке, выступать инициатором слушания музыки, называть воспитателю музыкальные произведения, которые он хочет послушать, вносить предложения по репертуару. Педагог должен участливо откликаться на эти инициативы.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе восприятия музыки. Основной задачей воспитателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации восприятия музыки дошкольниками, как в целом и всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Принцип подразумевает тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки детьми. Восприятие - это целенаправленный процесс. Задачи, которые решаются ребенком в ходе восприятия музыкальных произведений, разнообразны, и педагогу необходимо знать, ради достижения какой цели организуется музыкальное восприятие. Целенаправленность процесса восприятия позволит определить этапы педагогической технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.

8. Принцип отбора музыкальных произведений в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, означающий необходимость критериального отбора музыкальных произведений для достижения конкретной цели посредством их слушания. Данные критерии, их вариативность представлены в предыдущем параграфе данного раздела.

9. Принцип систематичности и последовательности в организации процесса восприятия музыки детьми, предполагающий планомерную работу по восприятию музыкальных произведений дошкольниками, постепенное усложнение музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, связь содержания, форм, средств и методов работы.

10. Принцип продуктивности процесса детского восприятия музыкальных произведений, означающий, что результатом восприятия музыки может явиться некий творческий продукт, например образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.

11. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации восприятия музыки детьми в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников.

Обобщенный алгоритм действий педагога в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста обусловлен логикой четырех последовательных этапов:

1. привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие; первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

2. повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности;

3. закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще раз;

4. создание условий для выражения ребенком результатов музыкального восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Напомним, что в условиях вариативности технологий организации восприятия музыки детьми данный алгоритм может дополняться подэтапами, новыми этапами, не нарушающими общий ход музыкального восприятия, каждый этап должен оснащаться новыми педагогическими приемами, отличаться разнообразием этих приемов с учетом музыкального опыта ребенка, его индивидуальных особенностей.

Рассмотрим некоторые вариативные технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, апробированные в практике дошкольного образования и позволившие получить высокие развивающие результаты.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие познавательного процесса дошкольников - творческое воображение.

Цель: развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе восприятия музыки.

Этапы технологии

1. этап - организация развивающей среды в группе.

2. этап - накопление у детей музыкального опыта, практических умений в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации); активизация творческого воображения.

3. этап - самостоятельная продуктивная деятельность детей. На данном этапе предполагается организация слушания музыки, после чего дети смогут выразить свои фантазии в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации).

Деятельность педагога на 1-м этапе заключается в создании музыкальной зоны для слушания музыки, которая должна содержать проигрыватель или магнитофон, музыкальный центр, кассеты или грампластинки с записью музыкальных произведений (примерный репертуар представлен в предыдущем параграфе), портреты известных композиторов, книги музыковедческого характера, доступные детям, хорошо иллюстрированные детские книги, могут быть также иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин, подобранные воспитателем.

После организации музыкальной зоны или уголка для слушания музыки необходимо провести беседу с воспитанниками на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.

На 2-м этапе педагог осуществляет работу по накоплению детьми представлений, впечатлений и эмоциональных переживаний в ходе восприятия музыки, активизирует творческое воображение детей с помощью специальных игр и упражнений. Осуществляется данная работа в определенной логике.

Вводная часть. Разминка. Игры и упражнения (2-3), направленные на активизацию творческого воображения детей.

Основная часть. Организация процесса восприятия детьми музыкальных произведений (1 - 2), беседа о них, проведение различных музыкальных дидактических игр.

Заключительная часть. Проведение нескольких игр (2 - 3) на развитие творческого воображения детей в изобразительной деятельности (рисовании).

Такую работу воспитатель проводит с детьми 1 - 2 раза в неделю в течение всего учебного года совместно с музыкальным педагогом. По результатам работы (за один месяц) необходимо провести промежуточную диагностику, используя метод наблюдения и диагностики творческого воображения.

Наблюдение проводится на музыкальных занятиях, в процессе слушания музыки по следующим критериям:

· интерес к слушанию музыки, сосредоточенность;

· готовность самостоятельно определять характер музыкального произведения, опираясь на изменения доминирующих средств музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику и т.д.), впечатления и эмоции, которые она вызвала у них;

· стремление передать характер услышанного музыкального произведения, своеобразие музыкального образа в движении, действиях под музыку;

· самостоятельность детей в процессе слушания музыки, организация восприятия музыкальных произведений по их собственной инициативе.

Работа на заключительном этапе технологии осуществляется в форме интегрированных музыкально-изобразительных занятий.

Необходимое оборудование: магнитофон, кассеты с записью музыки, бумага, фломастеры, краски, мелки, карандаши, кисточки (по количеству детей).

В ходе занятия детям предлагается прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Особенно подчеркивается то, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаковых. Тем самым делается попытка активизировать творческое воображение каждого ребенка. После этого дети слушают музыкальное произведение, название которого не сообщается, чтобы не ограничивать детское воображение.

После слушания детям предлагается нарисовать то, что им «рассказала» музыка.

В процессе рисования музыкальное произведение воспроизводится еще 2 - 3 раза для активизации и развития фантазии. По окончании рисования дети комментируют свои рисунки.

Тем, кто испытывает определенные затруднения, воспитатель оказывает педагогическую поддержку (приложение 7).

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие эмоциональной сферы, успешную социализацию.

Цель: обогащение и развитие представлений детей об эмоциях и чувствах посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап - развитие музыкально-слухового опыта детей, его расширение и обогащение в процессе знакомства с различными музыкальными произведениями.

2 этап - обучение приемам отражения результатов восприятия в различных видах художественно-творческой деятельности.

3 этап - организация деятельности по самостоятельному отражению продуктов восприятия в различных видах деятельности.

Занятия проводятся в течение 2 месяцев.

Первый этап работы направлен на развитие музыкально-слухового опыта детей и предполагает знакомство с различными музыкальными произведениями русских и зарубежных композиторов: П. Чайковского, Г. Свиридова, А. Вивальди, В. Моцарта, Р. Шумана и других. На данном этапе рассматривается возможность знакомства детей с музыкой через призму ознакомления с произведениями других видов искусства (живописи, литературы, хореографии), объединенных тематикой, созвучных по образному содержанию. Этап состоит из 12 занятий. Каждое занятие включает:

· прослушивание музыкальных произведений, просмотр репродукций картин, чтение художественной литературы;

· беседы с детьми. Первые беседы направлены на развитие целостного восприятия - определение эмоционально-образного содержания музыки, осознание детьми чувств, настроений, выраженных в музыкальном произведении. Последующие беседы посвящены развитию дифференцированного восприятия - выделения выразительных средств, с помощью которых создан музыкальный образ;

· музыкальные игры и игровые задания, такие, например, как «Музыкальные сыщики», совместное художественное моделирование содержания музыкального произведения и его характера, задания на сравнение - нахождение аналогий в музыкальных произведениях и произведениях изобразительного искусства: настроение в картине и настроение в музыке, краски в живописи и краски (тембры) звучания музыкальных инструментов, созвучность музыкальных и поэтических произведений.

В конце первого этапа работы проводится музыкальная викторина «Угадай-ка» с целью закрепления и актуализации знаний и представлений, полученных детьми.

Второй этап работы включает 5 занятий по обучению приемам отражения продуктов восприятия в различных видах художественной деятельности. Структура занятий:

1. прослушивание детьми музыкальных произведений;

2. беседы с детьми, направленные на анализ музыкальных произведений (эмоционально-образного содержания, характера, настроения, оттенков);

3. творческие задания, способствующие развитию умения выражать свои музыкальные впечатления, свое отношение к эмоционально-образному содержанию музыкального произведения в творческой художественной исполнительской деятельности (пластика, рисунок, оркестровка и т.д.). Например, «Нарисуй музыку», «Сочини музыкальную сказку», «Я танцую музыку», «Ожившие картинки», «Оркестр» и др.

В конце второго этапа работы проводится интегрированное занятие «Путешествие в зимний лес», с целью развития эмоциональной отзывчивости на музыку, формирования музыкальных, словесных и зрительных образов, привития умения отражать их в различных видах художественно-творческой деятельности.

Заключительный, третий, этап работы предполагает создание условий для самостоятельного отражения результатов восприятия музыки в различных видах художественной деятельности.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие игровой деятельности и игровых умений дошкольников.

Цель: обогащение и развитие сюжетов детских игр старших дошкольников посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап - обогащение музыкально-слухового опыта детей новыми музыкальными впечатлениями и образами в ходе слушания музыкальных произведений.

2 этап - обучение детей умениям переноса музыкального образа в игровой с дальнейшим развитием сюжетной игры.

3 этап - развитие игровой деятельности дошкольников за счет восприятия новых музыкальных произведений.

Количество детей, участвующих в процессе восприятия музыки - 6-8 человек (табл. 18).

Таблица 18. Реализация педагогической технологии

Алгоритм действий педагога на каждом из этапов педагогической технологии	Формы педагогического взаимодействия и организация детской деятельности
1. Введение	Беседа с детьми с целью установки на восприятие музыкального произведения и активизация реакций на музыку
2. Организация восприятия музыки	Слушание музыки
3. Реагирование на музыку в движении	Передача образа и сюжетной линии музыки через игровое действие под музыку (или через свободное манипулирование с игрушкой)
4. Реагирование на музыку в слове	Сочинительство. Разгадывание сюжетной линии (от действия к слову)
5. Игровой	Коллективная игра-фантазия под музыку с помощью педагога
6. Итоговый	Раскрытие детьми сюжета коллективной игры-фантазии через коллективный рассказ

Пространство взаимодействия с педагогом: музыкально-игровая среда (удобное для прослушивания музыкальных произведений место в групповой комнате, расположение детей свободное - на ковре, на подушечках, на мягких игрушках).

Необходимый инструментарий: магнитофон или музыкальный центр, кассеты, иллюстрированные картинки, куклы, элементы костюмов.

Игра-фантазия «Полет шмеля» на музыку Н. А. Римского-Корсакого «Полет шмеля»

Воспитатель приглашает детей занять удобные места на ковре, который «перенесет» их в волшебную страну. Появляется шмель.

Воспитатель. Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на человеческом языке, но он может рассказывать о своих приключениях с помощью музыки.

О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. Слушайте внимательно, а потом покажите своими действиями то, что услышали (звучит «Полет шмеля» Н. А. Римского-Корсакого).

После прослушивания произведения дети-«шмели» по очереди движениями, мимикой «рассказывают» историю, которую они представили себе при прослушивании данного произведения. Остальные разгадывают «немые» комментарии своих сверстников. Таким образом сочиняется коллективный сюжет. Далее воспитатель предлагает всем «шмелям» выйти на полянку. (Звучит «Полька», и дети под музыку начинают танцевать, сопровождая танец разными действиями, на которые их побуждает музыка. Затем все возвращаются на волшебный ковер.)

Воспитатель. Расскажите, что происходило на полянке, где встретились шмели?

Дети рассказывают о том, во что они сейчас играли.

Таким образом отдельные сюжетные линии соединяются в один игровой сюжет.

Игра-фантазия «Приключение бабы-яги и ее подружки бабки-ёжки» с использованием произведений А. Лядова «Баба-яга» и П. Чайковского «Баба-яга»

Воспитатель. Ребята, у меня в коробочке кто-то спрятался и не хочет выходить до тех пор, пока вы не отгадаете кто это. Чтобы легче было угадать, я включу музыку, которая подскажет вам.

Послушайте пьесу композитора Анатолия Константиновича Лядова и скажите, какой характер изображен в музыке?

(Дети слушают отрывок из оркестровой пьесы А. Лядова «Баба-яга».)

Дети. Характер музыки злой, колючий, прыгающий.

Воспитатель. Как вы думаете, кого изобразил композитор такой «злой», «колючей» музыкой?

Дети. Наверное, Бабу-ягу. Она злая, хитрая, прыгает и летает в ступе.

Воспитатель. Послушайте музыку еще раз и убедитесь, что вы правы (звучит отрывок из пьесы Лядова).

Воспитатель (вынимает игрушечную бабу-ягу из коробки). Надоело Бабе-яге прятаться, захотелось ей на волю выбраться да с подружкой своей, Бабкой-ёжкой, повидаться, в силах помериться (вынимает из коробки вторую игрушку).

Послушайте, как композитор Петр Ильич Чайковский рассказал про нее в своей музыке. (Дети слушают фортепианную пьесу П. Чайковского «Баба-яга».) А теперь давайте подумаем, что общего в музыке первой и второй пьес? В чем отличие?

Дети. И в том и в другом произведении музыка недобрая, мрачная. Первую пьесу исполняет оркестр, вторая звучит на фортепиано, и она не такая страшная.

Воспитатель. Попробуем подвигаться под музыку, показать, как ведут себя Бага-яга и Бабка-ёжка. (Звучат отрывки из музыки Лядова и Чайковского, дети в движениях демонстрируют поведение персонажей.)

Воспитатель. Итак, у нас есть две подружки Баба-яга и Бабка-ёжка, они такие разные, но обе получили приглашение на праздник к Кощею Бессмертному. Давайте разделимся на две группы: одна будет представлять Бабу-ягу, а другая - Бабку-ёжку. (Воспитатель берет на себя роль Кощея.)

Игра продолжается...

Раздел раскрывает практические стороны восприятия музыки ребенком. В нем вы нашли ответы на вопросы: какую музыку может и хочет слушать дошкольник? На какие аспекты развития дошкольника влияет музыка и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар для слушания? Каковы принципы организации музыкального восприятия в дошкольном детстве? И наконец, какими могут быть технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста в современном детском саду?

Темы для обсуждения

1. Принципы отбора музыкального репертуара для восприятия.

2. Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для слушания.

3. Целесообразность использования педагогической технологии в организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

4. Принципы организации процесса восприятия.

5. Готовность воспитателя детского сада спроектировать и реализовать технологии организации восприятия музыки воспитанниками группы. Факторы, влияющие на эту готовность.

6. Специфика организации детского музыкального восприятия музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ.

Индивидуальные задания

1. Используя алгоритм организации восприятия музыки детьми, предложите конспект занятия по слушанию музыки дошкольниками (возраст детей «и музыкальное произведение определите самостоятельно). Обязательно обозначьте цель и задачи слушания, приемы активизации музыкального восприятия.

соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели и задачам слушания, возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия; удовлетворенность проделанной работой.

2. Предложите вариант организации восприятия музыки ребенком (возраст и музыкальное произведение определите самостоятельно) с целью обозначения эмоциональных состояний и настроений детей в течение дня.

Критерии оценки и самооценки задания: оригинальность, новизна разработанного варианта; адекватность приемов активизации восприятия поставленной цели; удовлетворенность проделанной работой.

3. Осуществите анализ предлагаемого сегодня музыкального репертуара для слушания детьми с точки зрения выделенных к отбору принципов. Для этого самостоятельно выберите любое современное (изданное не позже 1998 г.) пособие и проанализируйте музыкальные произведения, рекомендуемые дошкольникам, используя в качестве линий анализа принципы, выделенные в § 10.1. Дайте письменное рекомендательное заключение по репертуару с четким обоснованием.

знание принципов к отбору музыкального репертуара, свободное владение ими; грамотная интерпретация принципов и глубина результатов анализа; четкость обоснования рекомендательного заключения; удовлетворенность проделанной работой.

4. Разработайте конспект любого занятия с детьми старшего дошкольного возраста с включением в ход занятия слушания музыки. Определите музыкальное произведение, целесообразность его включения в занятие, направленность процесса музыкального восприятия в контексте дидактических задач, организационные аспекты восприятия музыки в условиях занятия.

Критерии оценки и самооценки: целесообразность включения процесса восприятия музыки детьми на занятии; конкретность задач, которые решает музыкальное восприятие в условиях занятия; адекватность задач музыкального восприятия дидактическим задачам; модификация алгоритма организации музыкального восприятия детьми с сохранением основных этапов; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели слушания возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия музыки детьми; удовлетворенность проделанной работой.

Задания для подгруппы студентов

1. Подберите музыкальный репертуар для слушания детьми определенного дошкольного возраста. Определите задачи развития ребенка, отразите все аспекты развития личности ребенка под влиянием музыкального восприятия (см. примерный образец). В репертуаре должно быть не менее 10 музыкальных произведений на каждый аспект развития.

Музыкальный репертуар для слушания (старший дошкольный возраст)

Задачи развития ребенка	Рекомендуемые музыкальные произведения	Примечания
1. Обогащение эмоционального опыта ребенка (представления дошкольника о различных эмоциональных состояниях и чувствах)	Радость: ... Грусть: ... Восторг: ... Горе: ... и т.д. (конкретизируйте эмоции)
2. Развитие психических процессов ребенка	Творческое воображение: ... Интерес к познанию окружающего мира: ... Память: ... Внимание: ... и т.д.
3. Развитие музыкальных способностей и кругозора ребенка	Эмоциональная отзывчивость на музыку: ... и т.д.
4. ...

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие музыкального репертуара разработанным принципам и критериям к отбору;

· адекватность музыкальных произведений задачам развития и возрасту детей;

· нестандартность музыкального репертуара, его разнообразие; широта музыкального кругозора и эрудиции разработчиков;

· соответствие таблицы предъявляемым требованиям;

2. Разработайте оригинальную педагогическую технологию восприятия музыки детьми определенного дошкольного возраста (по выбору студентов) с конкретной целью. Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие технологии принципам организации музыкального восприятия дошкольников;

· соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми;

· соответствие музыкального произведения цели и задачам слушания, возрасту детей;

· оригинальность технологии;

· новизна приемов активизации восприятия музыки детьми на каждом этапе технологии;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Контрольные вопросы и задания

1. Зачем учить ребенка-дошкольника слушать музыку?

2. Чем обусловлена вариативность технологий организации музыкального восприятия в дошкольном детстве?

3. Перечислите основные, на ваш взгляд, принципы отбора музыкального репертуара для слушания детьми дошкольного возраста. Раскройте любой из них по выбору.

4. Какими критериями вы будете пользоваться, отбирая музыку для детей младшего, среднего, старшего возраста? Должно ли принципиально отличаться друг от друга применительно к определенному возрасту ребенка? Поясните свою позицию по этому вопросу. Предложите 2 - 3 критерия отбора музыкального репертуара для слушания музыки дошкольниками в семье.

5. Составьте список своих любимых музыкальных произведений. Какие из них вы могли бы предложить детям и с какой целью? Обоснуйте свой ответ.

6. Перечислите принципы организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Раскройте любой из них по выбору.

7. В вашей группе есть ребенок, который не воспринимает классическую музыку, он в плену популярной музыки, без конца напевает современные песни, постоянно требует, чтобы они звучали, обожает определенных исполнителей. Что вы предпримите, организуя процесс слушания таким ребенком классической музыки: произведений П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского, Н. А. Римского-Корсакова?

Глава 11. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ