Музыкальное воспитание младших школьников

Введение

Музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее вхо­дит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы му­зыкально-нравственного воспитания подрастающего поколения.

Проблема активизации музыкально-нравственного вос­питания младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков детей. Усиление интереса и внимания к во­просам нравственной культуры детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния нравственности. Перестав быть лишь наукой о пре­красном в искусстве и в жизни, нравственность сегодня вторгается буквально во все области жизни, причём не как внешнее украшение, а как её существо, как неотъемлемая часть её внутреннего содержания.

Конечно, искусство как сфера сущности человека, его жизни и дея­тельности, как сфера наиболее полного выражения, прекрасного остаётся важнейшим объектом нравственности, а расширение роли искусства в начальной школе соответственно влечёт за собой и расширение круга педагогических проблем. Нрав­ственность, труд, производство, спорт, поведение человека и, конечно, музы­ка - вот неполный перечень аспектов, в которых развивается наука о пре­красном.

Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное искус­ство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания. Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой, к приоб­ретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то есть под­менялись задачами элементарного образования, что было серьёзной ошиб­кой. К тому же самому музыкальному искусству практически уделялось очень ничтожное время, а больше было утомительных для детей бесед о му­зыке и записей текста песен.

Вся ответственность за нравственное воспитание возлагалась на учите­лей музыки и литературы. Забывалось, что нравственно воздействуют на че­ловека все стороны жизни и что необходимо повышать нравственную актив­ность, т.е. интеллектуальную и практически-деятельностную активность личности младшего школьника.

Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязатель­ные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познаватель­ную роль, чтобы она служила формированию духовной культуры.

Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уро­ки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высо­кого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной шко­лы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слабораз­витых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.

1. Музыкально-нравственное просвещение учащихся

В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эсте­тического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм про­свещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.

Современная школа, сочетая интересы государства, общества и лич­ности, становится образовательным учреждением, в котором ученик при­обретает реальный статус субъекта культурного развития.

Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества - формированию че­ловека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусст­ва, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.

Музыка - это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоцио­нального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.

Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвы­шенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важ­ная составная часть нравственного просвещения и образо­вания.

Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отво­дится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: бе­седы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные гале­реи, концертные залы.

Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отноше­нии важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы парал­лельно с размышлением об искусстве.

Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной ли­тературы учащимися должно направляться учителем.

«Исследования российских педагогов показали, что правильно по­ставленный процесс обучения ведёт к развитию в человеке тех качеств, ко­торые необходимы для успешной деятельности в какой-то определённой области. Решающее значение при этом имеет умение учителя осуществлять руководство познавательным процессом, воспитывать учащихся через осмысленное, активное, целенаправленное усвоение музыкально-нравственных ценностей».

Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредст­венного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кино­телефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назна­чение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и диффе­ренциации чувственного опыта младших школьников. «Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки посте­пенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Сле­дует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просве­щения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музы­кальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко опреде­лять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание рабо­ты мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч».

Программа по музыке для общеобразовательной школы служит ярким примером того, как на уроке, используя конкретный тематический материал, учитель должен воспитывать у школьников чувства патриотизма, националь­ной гордости и интернационализма, восхищения подвигом и героизмом на благо Родины.

Школа должна научить детей любить и понимать искусство, воспитать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художествен­ными категориями, что и является нравственным просвещением учащихся.

Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить, преждевсего, младшим школьникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации.

Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельно­сти: интересно и увлечённо рассказывать детям о музыке, её формах и жанрах, на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и испол­нению песен, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент пе­сен, а также музыкальные произведения, давать теоретические знания в доступ­ной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы.

Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содер­жанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идей, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности.

«Развитие личности ребёнка обеспечивается благодаря тесной взаимо­связи нравственного воспитания с эстетическим, умственным, физическим. Осуществлению идейно-нравственного воздействия помогают правильно разработанная программа и подобранные в соответствии с возрастными воз­можностями детей произведения. Но самое главное - это эмоциональность восприятия благодаря особому свойству музыки, вызывающему сопережива­ния слушателей».

На музыкальных занятиях активизируются познавательная и умствен­ная деятельности. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие обра­зы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значении, если перед ребенком будут поставлены задачи: вслушаться, различить, срав­нить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогаща­ют и расширяют сферу эмоций и переживаний ребёнка, придают им осмыс­ленность.

Гармоничность музыкально-нравственного просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью. «Само му­зыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необхо­димость решения ряда специфических просветительских задач:

Воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоцио­нальной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широ­ко использовать воспитательное воздействие музыки;

Обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;

Приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельно­сти, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;

Развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обу­чают и приобщают к активной практической деятельности, то про­исходит становление и развитие всех его способностей;

Содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное от­ношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;

Развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музы­кальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный ре­пертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, ибо та­кие проявления более характерны для детей младшего школьно­го возраста».

Общеобразовательная школа, призванная осуществлять последова­тельное музыкально-эстетическое воспитание, должна научить детей лю­бить и понимать искусство, воспитывать в них творческую активность, во­ображение, умение мыслить художественными категориями. Цель музы­кальных занятий заключается в том, чтобы привить младшим школьникам интерес к искусству, умение ориентироваться в огромном потоке музы­кальной информации, отбирать произведения действительно достойные и значительные. Уроки должны способствовать формированию богатого ду­ховного мира учащихся, развивать их художественный вкус и нравственные потребности.

Задачи предмета «Музыка» чётко изложены в программе разработанной лабораторией музыкального обучения НИИ школ под руководством Д.Б. Кабалевского, и главная из них - «ввести учащихся в мир большого му­зыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богат­стве ее" форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».

В настоящее время большой популярностью пользуется программа по музыке, разработанная коллективом учёных под общей редакцией Ю.Б. Алиева. Принципиально важным в содержании этой программы является то, что она активно реализует один из основных принципов дидактики - связь с жизнью. «Не менее важны, - подчёркнуто в программе, - и зада­чи развития у учащихся музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, динамического и тембрового), музыкаль­ного мышления, воображения, памяти, всех музыкально-творческих спо­собностей».

Вокального воспитания младших школьников настолько важна для формирования всей музыкальной культуры... Игровой метод в развитии музыкально -просветительских интересов младших школьников в детском хоре / Т. А. Жданова. Музыкальное воспитание в школе. М.: ...

Организация воспитательных мероприятий по эстетическому воспитанию младших школьников

Курсовая работа >> Педагогика

... воспитанию младших школьников» Объект исследования - эстетическое воспитание младших школьников . Предмет исследования – формы и средства эстетического воспитания школьников ... искусства. Визуальная и музыкально -звуковая грамоты, способствующие...

Социокультурная среда как условие формирования основ эстетического воспитания младших школьников

Курсовая работа >> Педагогика

Влияющие на эстетическое воспитание младших школьников ; Выявить условия, влияющие на эстетическое воспитание младших школьников . Гипотеза исследования... занятии (комплексное использование литературных и музыкальных произведений). Умелое использование игр и...

Гражданское воспитание младших школьников в современной начальной школе

Реферат >> Педагогика

... воспитания младших школьников ……………………………………………………………. 6 Теория гражданского воспитания в историческом контексте - Воспитание гражданственности в современной школе … 9 Глава II. Гражданское воспитание младших школьников ... и музыкальным стал обобщающий...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

музыкальный воспитание обучение

Введение

Параграф 1.Общедидактические методы музыкального воспитания и обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Искусство, художественное постижение действительности во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире. Уникальность образовательной области «Искусство» связаны с тем, что современной школе предметы, входящие в эту область, развивают эмоционально-нравственную культуру личности, пробуждают способность видеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусств. В школе в процессе непосредственного участия в эстетической деятельности закладывается основа художественной культуры современного человека. Эстетическое воспитание - важнейший фактор становления личности школьника, его идеалов, вкусов и потребностей. Уроки музыки в общеобразовательной школе являются основной и самой массовой формой приобщения детей к мировым культурным ценностям. Первоочередная задача учителя музыки - это донести до учеников нравственное восприятие, духовное созерцание произведения. Только высококвалифицированный учитель, владеющий системой знаний, умений и навыков сможет приобщить современных школьников к музыкальному искусству.

ЦЕЛЬЮ данной курсовой работы является характеристика методов музыкального образования в школе.

ЗАДАЧАМИ данной курсовой работы являются:

Охарактеризовать общедидактические методы музыкального образования;

Охарактеризовать специальные методы музыкального образования;

Сделать сопоставительный анализ методов музыкального образования в условиях системы общего и дополнительного музыкального образования.

Параграф 1. Общедидактические методы музыкального воспитания и обучения

В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определённые средства, приёмы, предназначенные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображения, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним. Они строятся на основе активного взаимодействия взрослого и ребёнка. В этом сложном педагогическом процессе ведущая роль отводится взрослому, который, учитывая индивидуальные потребности, интересы и опыт ребёнка, организует его деятельность. Прием по отношению к методу, носит подчиненный характер. Он представляет единичное действие, шаг, ведущий к намеченной цели. Если метод представляет завершенное действие, то прием отличается незавершенностью. Он предстает как частное проявление метода, и имеет одностороннее действие. В своем осуществлении он исходит из правил метода, в состав которого он входит. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод в практике его реализации может включать различные приемы.

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения, которые мы рассмотрим подробнее:

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков.

3.Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения. Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.Паламарчук.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

В научной педагогической литературе cуществуют два основных подхода к определению понятия метода обучения. Они соотносятся между собой как эмпирическое и теоретическое представление о методе, описывающее с различной степенью общности способы осуществления обучения, и методологическое представление, предписывающее нормы его организации.

Рассмотрим несколько различных классификаций педагогических методов. Каждая из них строится на определенном основании в зависимости от того, что принимается за ее «стержень» -- источник передачи информации.

Наиболее распространенной в педагогике и устоявшейся классификацией является деление методов на наглядные, словесные и практические, т. е. деление на основании различных источников передачи и восприятия знаний.

Словесные методы также древни, как и само обучение. Однако они не утратили своей роли по сей день, так как оказывают значительное влияние на развитие мышления и речи учащихся, на формирование эмоциональной сферы личности ученика. Основное назначение словесных методов - передача учебной информации при введении новых знаний, формулировка целевых установок, актуализация опорных знаний при обобщении и систематизации учебного материала.

Речь - без нее немыслим процесс обучения. В этой группе методы различаются по форме изложения содержания. Это изложение учебного материала в монологической речи преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, разъяснение способов деятельности и т.д.), это работа с текстом учебника, книги, электронные тексты. Используется широко в обучении и диалогическая форма - беседа, работа учащихся с вопросами и заданиями. Очень важна в процессе обучения коллективная беседа, являющаяся активным средством формирования знаний, и необходима монологическая речь преподавателя, которая воспринимается учениками как образец последовательного стройного изложения основных мыслей.

Применение словесного метода в познавательной деятельности учащихся проявляется в речи учеников, в которой четко прослеживается самостоятельность в переосмыслении содержания материала, изложенного преподавателем или прочитанного самостоятельно. Большинство учеников при ответах на вопросы вносят элемент творчества, проявляющийся в перестраивании логики изложения, внесении новых фактов, заимствованных из собственного жизненного опыта.

Наибольшие возможности для проявления самостоятельной творческой деятельности имеет эвристическая беседа с постановкой проблемных вопросов, ведение дискуссии на семинарах и т.д. Беседа позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся: быстроту их реакции, особенности мышления и речи, памяти, уровень имеющихся знаний, интересы, широту кругозора.

Словесные методы необходимы для обучения рассуждать, высказывать свое мнение. В связи с выше сказанным очевидна необходимость использования в дистанционном обучении таких технологий, которые позволяют реализовать словесные методы. Видеолекции преподавателя с использованием спутникового телевидения и технологии видеоконференции позволяют представить лекцию преподавателя, слово преподавателя "вживую". Такие сетевые технологии, как телеконференция, чат, электронная почта, когда происходит передача информации в текстовом виде, предоставляют возможность общения. Хотя в такой интерактивной среде "учащийся - компьютер - преподаватель" представление учебного материала должно воспроизводить мысль преподавателя в виде образов, слов. Главным моментом в технологиях дистанционного обучения становится визуализация мысли, информации, знаний.

В группе наглядных методов, методы различаются по средствам наглядности, отражающим то или иное содержание. В традиционной учебной практике в качестве наглядного материала используются учебные картины, таблицы, рисунки, фотографии, различные модели и т.д. В дистанционном обучении компьютер становится тем мощным средством, дающим широкие возможности представления наглядного материала. Основная функция наглядных методов - обеспечение конкретным образным материалом процессов формирования теоретических знаний, а также демонстрация конкретных объектов, процессов, явлений.

Применение наглядных методов играет большую роль в развитии у учащихся наглядно-образного мышления, остроты восприятия, наблюдательности, зрительной памяти. Они благотворно воздействуют на эмоциональную сферу личности. Наглядные методы тесно связаны со словесными методами. Нередко они предшествуют словесным.

Суть практических методов обучения состоит в том, что преподаватель ставит учебную задачу и организует деятельность учащихся по усвоению способов действий с какими-либо реальными объектами или их моделями. В дистанционном обучении применение практических методов возможно с использованием различных компьютерных тренажеров, виртуальных лабораторий и т.д. Практические методы способствуют связи теории с практикой. Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практические методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления, но и для приобретения умений, которые необходимы для развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Классификация методов по источникам знаний отражает связь методов с содержанием учебного материала и не раскрывает внутреннюю сторону деятельности учащихся.

Методы воспитания многообразны. Они зависят от конкретных учебных задач, от характера различных видов музыкальной деятельности, обстановки, источника информации и т. д. Точную классификацию методов дать трудно. Поэтому остановимся на тех, которые в теории педагогики являются основными: а) убеждение, б) приучение, упражнения.

Рассмотрим вначале, как можно применить метод убеждения, воспитывая маленького ребенка средствами музыкального искусства. Процесс воспитания в этом случае -- непосредственное общение с музыкой. Исполнение ее должно быть достаточно ярким, темпераментным и выразительным. Только тогда можно вызвать у детей эмоциональный отклик, эстетические переживания и тем самым добиться нужного педагогического эффекта. Следовательно, выразительное исполнение музыки является необходимым условием донесения до слушателя особенностей музыкального произведения. Чтобы исполнение было выразительным, искренним и доступным, надо хорошо знать произведение, продумать его содержание, осмыслить характер, почувствовать настроение. Этому поможет предварительное ознакомление в процессе многократного проигрывания. Ребенку необходимо понять, о чем рассказывает музыка, что такое ее хорошее звучание, затем надо выполнить те или иные требования в пении, танце и т. д. Известно, что эстетические переживания составляют единство эмоционального и сознательного. Поэтому убеждать надо не только непосредственным воздействием музыки, но и организацией целенаправленного внимания, разъяснением темы, содержания, выразительных музыкальных средств.

Таким образом, метод убеждения способствует развитию добрых чувств, хорошего вкуса, правильного понимания исполняемых музыкальных произведений. Осмысленное исполнение оказывает на детей сильное воздействие, вызывая у них различные чувства, обогащает впечатлениями. Сравните, например, широкое и торжественное звучание песни Е. Тиличеевой «Наша Родина», веселое оживление русской народной мелодии «Ах, вы, сени» и легкую, изящную пьесу «Мотылек» С. Майкапара.

Рассмотрим теперь упражнения как метод организации детской музыкальной деятельности. Чтобы развить эстетическое отношение к музыке, вызвать интерес к ней, потребность общения со звуковыми образами, надо научить детей активно действовать, внимательно слушать, различать и сравнивать характерные особенности звучания, своеобразие ритма, улавливать нюансы. Эта работа ведется последовательно -- из года в год, изо дня в день. Овладение первоначальными навыками восприятия и исполнения обогащает чувство прекрасного, развивает инициативу, желание действовать самостоятельно. Приучая детей эстетически относиться к музыке, воспитатель проявляет много повседневных усилий, терпения и настойчивости.

Методы музыкального воспитания предполагают убеждение и систематическое упражнение во всех видах деятельности, помогающих музыкальному развитию и воспитанию дошкольников.

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения, который представлен в виде:

1) выявления сходства и различия музыкального материала;

2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму). Определение понятия метод давалось по-разному: как путь для достижения цели, как способы работы учителя и учеников. В современной педагогике скорректировано понимание методов воспитания и обучения. Они рассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач образования, воспитания и развития учащихся.

Другой подход строится на основе нарастания проблемности в обучении. Известные дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический (частично поисковый), исследовательский.

Из названных ими пяти методов первый (объяснительно-иллюстративный) не содержит элементов проблемности. Он предполагает сообщение учащимся определенных сведений, объяснение, рассказ. Учитель организует процесс восприятия и осознания информации (с помощью слова, наглядности), а учащиеся запоминают и усваивают ее.

Репродуктивный метод применяется для закрепления усвоенного. Воспроизведение (репродуцирование) предполагает повторение. В зависимости от учебных задач этот метод может или содержать элементы проблемности, или не содержать.

Различаются задания двух уровней: в одних отрабатываются способы применения знаний по образцу; в других дети выполняют вариативные задания, требующие переосмысления и творческого применения усвоенных знаний.

Метод проблемного изложения активизирует мыслительную деятельность учащихся. Педагог формулирует проблему и сам решает ее, показывая различные пути достижения цели. Ученики следят за ходом рассуждений учителя, задают вопросы.

Эвристический (частично поисковый) метод предполагает постановку проблемы и частичное ее решение уже с помощью учащихся. Ученики побуждаются к высказываниям, рассуждениям, сравнениям, сопоставлениям, доказательствам.

И наконец, исследовательский метод предполагает самостоятельное решение учащимися поставленных перед ними проблем. Различные этапы поисковой деятельности (постановка гипотезы, обдумывание способов ее проверки, формулировка выводов) осуществляются без непосредственного участия педагога, но под его руководством.

Близкая по содержанию классификация педагогических методов обучения детей дошкольного возраста предложена А.В. Запорожцем и Т.А. Марковой. Ими выделяются методы прямого воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного воспитания и обучения.

Метод прямого воздействия предполагает постановку задачи, которую ребенок решает, имея образец - готовый способ ее решения. Этот метод используется на занятиях для освоения детьми определенных навыков, выработки привычек.

Метод опосредованного педагогического воздействия применяется преимущественно в тех случаях, когда уже имеется некоторый опыт деятельности. Воспитатель не ставит перед детьми какой-либо конкретной задачи и не определяет прямо способа ее решения. Он использует методы опосредованного влияния: изучает склонности, интересы детей, дает советы, косвенно руководит и управляет деятельностью ребят, создает условия для ее успешного осуществления. Этот метод применяется, как правило, при руководстве самостоятельной деятельностью детей.

Метод проблемного воспитания и обучения предполагает самостоятельное решение детьми поставленных задач на основе имеющихся у них представлений, знаний, умений. Методы проблемного воспитания и обучения активизируют мыслительную деятельность, творческие проявления, самостоятельность.

Параграф 2. Специальные методы музыкального воспитания и обучения

Наряду с общедидактическими методами в педагогике музыкального образования существуют и специальные методы обучения.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

Метод наблюдения за музыкой; метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев);

Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);

Методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин);

Метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б.Алиев);

Метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);

Метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е.Д. Критская и Л.В. Школяр).

Группу методов разработала О.П. Рады нова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью -введения в тему или углубления ее;

ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное - не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке. Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

Активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

Ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

Закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

Э. Б. Абдуллин и Е. В Николаева выделяют специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д. Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова).

Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д.

Метод создания композиций (автор - Л. В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения.

Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем

Музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. Что касается других методов обучения музыке в средней школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод "забегания" вперёд и "возвращения" к уже пройденному материалу, метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д. Б. Кабалевский), метод музыкального обобщения (автор - Э. Б. Абдуллин). Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Всё вышесказанное выводит на понимание общей ориентации музыкального образования на цели художественного воспитания школьников, от чего напрямую зависит и выбор методов обучения музыкальному

искусству. Поскольку цели художественного воспитания предполагают формирование как потребности в искусстве, так и потребности в общении его средствами с другими людьми, постольку специфика выведения методов обучения музыке основывается на самой природе искусства, обладающего свойством трансформироваться из восприятия художественного произведения одним человеком (переживания) до коллективного общения с этим произведением многих людей (сопереживания). Данные положения приводят к пониманию нецелесообразности разделения методов обучения и воспитания в преподавании музыки в школе и обусловливают их особенную внутреннюю связь, взаимозависимость и взаимообусловленность.

Кроме того, коренной вопрос педагогики музыкального образования, являющийся актуальным на разных этапах его развития - как заинтересовать и увлечь школьников музыкой, требует выведения на первый план тех методов обучения, которые позволяют вызвать в учащихся понимание и ощущение того, что музыка является неотъемлемой частью их жизни, явлением мира, созданным человеком. Этим обосновано преобладание интегративных методов обучения, представляющих собой специфический сплав общепедагогических и специальных методов музыкального обучения и воспитания. Их специфика детерминирована насущной жизненной необходимостью в гуманном человеке, природной потребностью человека в творчестве и общении, предназначением искусства эту потребность удовлетворять, оказывая идейное, духовно-нравственное, эмоциональное воздействие.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи

между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе для П класса Д.Б. Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по I классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевосгь, танцевальнносгь и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в I классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П.Чайковского, С. Прокофьева и других. В этом смысле возвращение к усвоенным знаниям по сути есть выражение качественного преобразования сознания детей.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода - «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко). Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока. Методы «моделирования художественнотворческого процесса» (Л. В. Школяр),

- «интонационно-стилевого постижения музыки» (Е. Д. Критская), «сочинение сочиненного» (В. О. Усачева), «переинтонирования» (М. С. Красильникова) опираются на закономерности процессов мышления в восприятии музыки. Они задают направление деятельности как учителю, так и учащимся. Поэтому их можно рассматривать как методы, основанные на взаимодействии учителя и учащихся.

Итак, конструируя урок музыки, учитель точно должен определиться в своем понимании педагогических категорий «метод» и «прием». Выделим те их признаки, на основе которых они будут использоваться в

дальнейшем изложении:

Метод призван урегулировать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение педагогической цели. В выборе методов для урока ведущая и направляющая роль остается за учителем.

Метод определяется на основе его двустороннего проявления. Внутренняя сторона определяет правила, на основе которых осуществляется его движение, действия. Внешняя сторона связана со средствами его осуществления.

Методы обучения, используемые на уроке музыки, характеризуются на основе трех признаков: направленности (для решения какой задачи они используются), системности (каждый метод есть совокупность элементов, входящих в его структуру), характера взаимодействия субъектов обучения (учителя и учащихся).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном

образовании младших школьников, полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Музыкальные Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно

выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку - «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку - тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку - изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учителю лучше самому показать ученикам различные «образцы движений» - так им легче импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм.

Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запомнили музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме - викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. A.A. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоциональночувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик воспринимает, сопереживая, находя им аналогии.

Среди методов специального музыкального образования выделяются методы дополнительного музыкального образования. Исходя из моего опыта прохождения практики обучения игре на фортепиано, хочется перечислить те методы, которые я использовала уроках. Главной моей задачей было сделать игру на фортепиано приятным и увлекательным занятием для ученика. В конечном счете - сделать занятия музыкой увлечением жизни. И, конечно, чтобы выполнение домашнего задания больше походило на приятный досуг, на столь же интересный процесс, как игра с игрушками или чтение любимых книг.

Прежде всего, надо было добиться, чтобы ребенок воспринимал занятия музыкой как свою и только свою задачу, педагогу в этом случае отводится роль помощника. Творческий процесс работы над музыкальным произведением подразделяется на четыре этапа: ознакомление, работа над деталями, оформление и подготовка произведения к сценическому воплощению.

Знакомство ученика с произведением следует проводить с помощью методов: чтение с листа, краткий теоретический анализ, показ педагога.

Второй этап. Подробное изучение авторского текста целесообразно проводить с помощью следующих методов: счет вслух, простукивание ритма, игра с названием каждого пальца, разучивание с конца, игра с остановками, работа над гаммами, арпеджио, аккордами.

Третий этап. На этом этапе используются методы: пробные проигрывания произведения целиком,

сопоставление разных отрезков между собой, многократные повторения, занятия без инструмента, артикуляционные варианты, например, стаккато вместо легато.

На четвертом этапе основными методами являются: исполнение произведения целиком, приобретающий характер сценического выступления, метод «раздвинутых» произведений, т. е. проигрывание через некоторый промежуток времени.

Заключение

Таким образом можно сделать следующие выводы:

Метод - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Методы по разным классификациям делятся на общедидактические: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод, иллюстрация, объяснение, упражнение, приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление, проверка знаний, умений, навыков, объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный; проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский, методы организации и осуществления учебнопознавательной, деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной, деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. И специальные методы музыкального образования: метод наблюдения за музыкой, метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации, метод сопереживания, методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии, метод развития сгилеразличения у подростков, метод музыкального собеседования, метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса, метод сравнения, метод создания художественного контекста, метод создания композиций, метод эмоциональной драматургии, метод «забегания» вперёд и «возвращения» к уже пройденному материалу, метод размышления, рассуждения о музыке, метод музыкального обобщения.

Среди методов специального музыкального образования выделяются дополнительные методы: чтение с листа, краткий теоретический анализ, показ педагога, счет вслух, простукивание ритма, игра с названием каждого пальца/ разучивание с конца, игра с остановками, работа над гаммами, арпеджио, аккордами, пробные проигрывания произведения целиком, сопоставление разных отрезков между собой, многократные повторения, занятия без инструмента, артикуляционные варианты, например, стаккато вместо легато, исполнение произведения целиком, приобретающий характер сценического выступления, метод «раздвинутых» произведений.

Методы дополнительного музыкального образования не приемлемы для урока музыки, следовательно, нужна классификация методов с учетом формы музыкального образования.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр "Академия", 2004

2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. - М.: Просвещение.

3. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. М.: Сов. комп., 1985 4. 4.

4. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.

5. Ветлугина H.A., Дзержинская И.Л., Комиссарова Л.Н. Под ред. H.A.

Ветлугиной. Методика музыкального воспитания в детском саду: «Дошк. воспитание»/ - 3-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1989.

6. Любомудрова H.A. Методика обучения игре на фортепиано. М.:Музыка, 1982

7. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 1998.

8. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Владос, 1999.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Концепция музыкального образования. Содержание учебного предмета "Музыка". Задачи, закономерности, дидактические принципы и методы музыкального образования и воспитания на уроках музыки в школе. Приемы музыкального образования младших школьников.

курсовая работа , добавлен 20.02.2010


Искусство как форма общественного сознания. Функции музыки как вида искусства. Роль музыкального воспитания в развитии личности ребенка. Цель и задачи музыкального воспитания и обучения в начальных классах. Дидактические принципы музыкального воспитания.

презентация , добавлен 13.10.2013


Слом старой и становление новой системы музыкального обучения. Задачи большевиков в реализации "культурной революции". Формирование начального, среднего и высшего музыкального образования. Реализация целей и задач данной системы в городе Белгороде.

дипломная работа , добавлен 25.07.2011


Основные задачи и принципы музыкального образования дошкольников. Влияние процесса слушания музыки на формирование нравственной и эстетической стороны личности ребенка. Анализ особенностей использования игровых приемов на занятиях музыки и пения.

курсовая работа , добавлен 16.03.2010


Становление музыкального воспитания в педагогике в России с древнейших времен до второй трети ХIХ века. Формирование культуры личности. Реализация просветительской, пропагандистской, гедонистической и общесоциологической функций музыкального искусства.

курсовая работа , добавлен 29.03.2014


Основы применения педагогических методов воспитания в учебно-воспитательном процессе с учащимися 5 класса. Организация опытно-экспериментальной работы. Использование методов с целью музыкального образования. Проведение в школе внеклассных мероприятий.

курсовая работа , добавлен 20.03.2014


Проблема музыкального мышления как психологического феномена. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе. Постижение музыкального произведения личностью в процессе музыкального мышления. Понятийный компонент в структуре музыкального мышления.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Анализ роли музыки в воспитании и необходимости музыкального воспитания подрастающего поколения. Описания систем музыкального воспитания. Музыкальные программы Республики Казахстан. Содержание Государственного стандарта по музыке для начальной школы.

презентация , добавлен 13.10.2013


Психолого-педагогические основы развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста. Анализ образовательных программ системы традиционного обучения и воспитания. Рассмотрение жизненного и музыкального опыта ребенка при выборе репертуара.

курсовая работа , добавлен 05.03.2012


Роль и место музыкального искусства в жизни человека. Восприятие компонентов музыкального языка школьниками с нарушениями слуха. Разработка педагогической программы развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности.

1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения

Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.

Методы музыкального обучения - это способы организации усвоения школьниками содержания предмета, отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).

Методы музыкального обучения представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).

Термин «метод» используют в двух смыслах : широком и узком.

В широком смысле под методом музыкального образования понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле метод - конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.

Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.

Применяя различные методы , учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием - самой музыкой.

Методы музыкального образования очень разнообразны . Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.

Классификации методов музыкального обучения.

1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота, слушание музыки). Это методы:

Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);

Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);

Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;

Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).

Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.

2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.

Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием «разрушения».

Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).

В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др. стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.

Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. Однако это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.

Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила все формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.

Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Они способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, т.е. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.

В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.

Итак, выделение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, эмоциональной драматургии ) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.

Принципы музыкального образования , сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность - одна из основных характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то все методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.

3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из основных задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).

1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии , эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение «резонанса» в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод «уподобления» (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности «проживания» музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).

2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне. Методы «снежного кома» (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.

3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, например, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.

Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинение учителем партитур на основе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителем, обучение «свободному дирижированию» и др. Методы организации творческой деятельности: сочинение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное «зерно»-интонацию, стихотворный текст, определенный сюжет, ритмический рисунок, сочинение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.

Таким образом , наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) основных задач музыкального образования.

2. Характеристика основных методов современного музыкального обучения

Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:

- метод разрушения - помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;

- метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всех вышеизложенных приемов). Обобщение - теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.

Творческое задание

Музыкальная грамота

Для слушанияв 1-м классе: Д. Шостакович "Марш", В. Шаинский "Чему учат в школе", В. Шаинский Г. Гладков "Про львенка и черепаху", В. Шаинский, cл. М. Танича "Зимняя сказка", М. Глинка "Жаворонок",П. Чайковский

Э. Григ - сюита "Пер Гюнт", С. Прокофьев - К. Сен-Сане "Карнавал животных", П. Чайковский Р. Щедрин Ж. Бизе.

3 класс: Н. Римский-Корсаков П. Чайковский Р. Щедрин М. Глинка С. Рахманинов - И.С. Бах

4 класс: А. Александров И. Брамс - венгерские танцы, В.А. Моцарт - симфония № 40 (1-я часть), М. Мусоргский - цикл "Картинки с выставки", С. Прокофьев Д. Гершвин Жан-Мишель Жарр - избранное, Д. Кабалевский - П. Чайковский - цикл "Времена года", Л. Бетховен - сонаты, Ф. Шопен - прелюдии.

Особенности программы средней общеобразовательной школы Крыма: музыка 1-4 класс

В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с лучшими образцами музыкального искусства, овладения опорными знаниями по музыке.

В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой взаимосвязи композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы занятия музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет - пространство - объем - звуки).

В основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это в первую очередь принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

Основные виды деятельности на уроках музыки:

Слушание и анализ музыкальных произведений

Задачи: выработать способность слышать и переживать музыкальное содержание, как художественное отражение действительности.

Развитие вокально-хоровых навыков

Задачи развития вокальных навыков: научить управлять голосом, контролировать правильное положение корпуса во время пения, дыхание, артикуляцию и дикцию. Задачи развития хоровых навыков: понимание дирижерского жеста, ансамбль (слаженное единообразное звучание), строй (не поют – один ниже, другой выше)

Игра на детских музыкальных инструментах (методика К.Орфа)

Использование ложек, свистулек, ксилофона, бубенцов и т.д.

Развитие ритмического чувства (ритмика – методика Эмиля Жака-Далькроза)

Движение под музыку, хореография.

Творческое задание

Музыкальная грамота

В I классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т.д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Знакомство с музыкальными инструментами: фортепиано, скрипка, флейта, труба. В разделе "Музыкальная культура родного края" рекомендуется изучение детского музыкального фольклора и его жанров: колыбельных песен, пестушек, потешек, прибауток, припевок, приговорок, скороговорок, считалок, жеребьевок, дразнилок.

Для слушанияв 1-м классе: Д. Шостакович "Марш", В. Шаинский "Чему учат в школе", В. Шаинский "Не дразните собак", "Пропала собака", Г. Гладков "Про львенка и черепаху", В. Шаинский, cл. М. Танича "Зимняя сказка", М. Глинка "Жаворонок",П. Чайковский "Песнь жаворонка", цикл "Детский альбом".

Для слушания музыки во 2-м классе можно использовать следующие произведения: Э. Григ - сюита "Пер Гюнт", С. Прокофьев - фрагменты кантаты "Александр Невский", К. Сен-Сане "Карнавал животных", П. Чайковский "Вальс" из балета "Спящая красавица", Р. Щедрин "Царь Горох" из балета "Конек-Горбунок", Ж. Бизе.

3 класс: Н. Римский-Корсаков - фрагменты опер "Садко", "Снегурочка", "Сказка о царе Салтане", "Золотой петушок", П. Чайковский - балеты "Щелкунчик", "Лебединое озеро", Первый концерт для фортепиано с оркестром, финал Четвертой симфонии, Р. Щедрин - фрагменты из балета "Конек-Горбунок", М. Глинка - ария Ивана Сусанина из одноименной оперы, С. Рахманинов - Третий концерт для фортепиано с оркестром, И.С. Бах "Каприччио на отъезд моего возлюбленного брата".

4 класс: А. Александров "Государственный Гимн России", И. Брамс - венгерские танцы, В.А. Моцарт - симфония № 40 (1-я часть), М. Мусоргский - цикл "Картинки с выставки", С. Прокофьев - кантата "Александр Невский", Д. Гершвин - "Колыбельная" из оперы "Порги и Бесс", Жан-Мишель Жарр - избранное, Д. Кабалевский - кантата "Песня утра, весны и мира", П. Чайковский - цикл "Времена года", Л. Бетховен - сонаты, Ф. Шопен - прелюдии.

Многонациональность Крыма оставляет свой отпечаток на уроках – ознакослениях с национальными инструментами, народным фольклором и т.п.

Методы музыкального воспитания младших школьников

К труппе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят :

метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев);

метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);

методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин);

метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);

Методы контрастных сопоставлений (Радынова) - система заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное - не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и соответствуют эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе для II класса Д.Б. Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по I классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в I классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Визе, П. Чайковского, С. Прокофьева и других. В этом смысле возвращение к усвоенным знаниям по сути есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие III класса имеет название "Музыка моего народа", второе - "Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ". Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто их повторение, а восприятие уже знакомого в условиях новой темы. Так, во II классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях - сначала, когда проходят

тему "Маршевость, песенность, танцевальность", и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода - "режиссура" структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин) близокметоду эмоционального воздействия (Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко). Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например: поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т.д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами "взрослой" классической музыки полезно использовать прием парного восприятия произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они "войдут" в настроение пьесы, им предлагается послушать уже "серьезное" произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю.Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче "войти в образ", почувствовать музыку "всем телом", глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку - "танцевать" в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку - тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под "таинственную" музыку - изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учителю лучше самому показать ученикам различные "образцы движений" - так им легче импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко, или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запомнили музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме - викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А.А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик воспринимает сопереживая, находя им аналогии

в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность к культурному наследию человечества.

Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания - как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.

Принципы музыкального воспитания младших школьников

Э.Б. Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения 1:

1) принцип музыкального воспитания и образования, музыкального развития школьников;

2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;

4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;

5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т.д.;

6) принцип прочности и действенности результатов музыкального образования по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).

Л.В. Школяр указывает на следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность.

Л.В. Горюнова выделяла линии организации художественно-эстетической среды как движение: от целостности к целому, от образности к образу, от импровизационности к импровизации, от удивления к размышлению, от насыщения художественными впечатлениями к расширению поля значений и личностных смыслов, далее к навыкам и логическому осознанию, от изустного к письменному, от вопросительности к вопросу, от многоголосия к унисонному пению. В целом от художественности к художественному.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Например, при разучивании песни учитель формирует у учащихся вокально-хоровые навыки; чтобы исполнить мелодию, ритмический аккомпанемент на детских музыкальных инструментах, учащиеся должны овладеть простейшими приемами и умением совместной игры на этих инструментах. В любом случае усвоение исполнительских навыков должно подчиняться художественным задачам, направленным на раскрытие и воплощение музыкального образа произведения. При этом овладение навыками является средством для достижения цели - художественного исполнения музыкального произведения. Единство художественного и технического в работе над произведением достигается при условии развития творческой инициативы учащихся. Их участие в создании замысла исполнения произведения активизирует воображение и в то же время способствует осознанию факта, что исполнительские навыки и умения являются необходимым средством достижения выразительного, художественного исполнения произведения. Принцип единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы должен лежать в основе различных видов музыкальной деятельности. Благодаря комплексному и последовательному развитию музыкальных способностей у школьников формируются представления о принципах развития музыки, выразительности элементов музыкальной речи, выразительных возможностях музыкальных форм. Например, формирование у учащихся представлений о вариационной форме происходит на основе активизации ладового, ритмического чувства в процессе выявлений изменений темы.

Специфические черты музыкального искусства

Что такое музыка? Мы слушаем музыку, создаём её…Она вызывает у нас ассоциации с определёнными моментами нашей жизни...

Музыка - это вид искусства, в котором средством воплощения художественных образов служат определенным образом организованные музыкальные звуки. Основные элементы и выразительные средства музыки -лад, ритм, метр, темп, тембр, мелодия, гармония, полифония, инструментовка. По исполнительским средствам музыка подразделяется на вокальную (пение), инструментальную и вокально-инструментальную. Музыка часто сочетается с хореографией, театральным искусством, кино. Различают музыку одноголосную (монодия) и многоголосную (гомофония, полифония). Музыка подразделяется: на роды и виды - театральная (опера, и т. п.), симфоническая, камерная и др.; на жанры - песня, хорал, танец, марш, симфония, сюита, соната и др. Музыка фиксируется в нотной записи и реализуется в процессе исполнения музыкальными инструментами.

Основные понятия в музыке

Ритм - чередование каких-либо элементов (звуковых, речевых и т. п.), происходящее с определенной последовательностью, частотой; скорость протекания, совершения чего-либо.

Ритм в музыке - временная организация музыкальных звуков и их сочетаний.

Метр - порядок чередования сильных и слабых долей, система организации ритма. Метры бывают простые (2- или 3-дольные), сложные, состоящие из нескольких групп простых (4-, 6-, 9-, 12-дольные), смешанные (напр., 5-дольные) и переменные. Каждая группа долей, начинающаяся с сильной (в простых метрах) или самой сильной (в прочих метрах), образует такт.

Динамика - различной степени сила звучания, громкости и изменение этой силы по отношению к общему звучанию.

Тембр - окраска звука, позволяющая различать звуки одинаковой высоты, исполненные на различных инструментах или различными голосами. Тембр зависит от того, какие обертоны сопутствуют основному тону, какова интенсивность каждого из них и в каких областях звуковых частот образуются их скопления (форманты). Тембр есть у голосов и инструментов, например, гитару подбирают по приятному тембру.

Мелодия (от греч. melodia - пение, напев, песня) - одноголосно выраженная музыкальная мысль, основной элемент музыки. Мелодия - ряд звуков, организованных ладово-интонационно, ритмически и образующих определенную структуру.

Гармония - выразительные средства музыки, основанные на объединении тонов в созвучия и на связи созвучий в их последовательном движении. Основной тип созвучия - аккорд. Гармония строится по определенным законам лада в многоголосной музыке любого склада - гомофонии, полифонии. Элементы гармонии - каденции и модуляции - важнейшие факторы музыкальной формы. Учение о гармонии - один из главных разделов теории музыки.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с лучшими образцами музыкального искусства, овладения опорными знаниями по музыке.

В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой взаимосвязи композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы занятия музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет - пространство - объем - звуки).

В основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это в первую очередь принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

Рассмотрим примерное содержание структуры музыкального воспитания младших школьников по каждому классу в отдельности. Выбор темы учебных четвертей определяется спецификой музыки и поступенностью задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который периодически повторяется и обобщается в целях лучшего усвоения.

I класс

Основное тематическое содержание четвертей: что такое музыка? Из чего она состоит? Кто ее сочиняет, исполняет и слушает? Потом - настроение человека и настроение в музыке. Далее - элементарные жанры музыки (песня, танец и марш). И последнее: что делает музыку выразительной? (Элементы музыкальной речи.) В I классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т.д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Рассказывается о музыке как особом самостоятельном виде искусства, об интонации как зерне музыки, об эмоционально-образном содержании музыки (веселая, грустная, нежная, спокойная, торжественная, взволнованная и т.п.), об элементах музыкальной речи (темп, динамика, мелодия, ритм, лад, регистры и т.д.), осуществляется показ связи музыки с речевой интонацией.

Начало занятий музыкой в I классе - один из важнейших этапов музыкального воспитания в начальных классах. Поэтому

необходимо более подробно остановиться на музыкальном воспитании первоклассников.

Рассказывать первоклассникам о музыке нужно доступным и ясным литературным языком. Например: "Музыка звучит по радио, телевидению, в концертных залах и театрах. И чем больше слушаешь ее, тем больше понимаешь, тем больше она дает радости". Для запоминания детям следует предлагать краткие, лаконичные определения: "Музыка состоит из музыкальных звуков. Музыкальные звуки можно пропеть (дать картинку поющих детей), сыграть на музыкальном инструменте (дать картинку инструменталиста), изобразить в танцевальных движениях (дать картинку балерины), записать нотами (дать картинку нотной строчки)".