Тема: «Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях».

2012 год

Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях.

(методический доклад для преподавателей ДМШ и ДШИ)

«Что такое сыграть

музыкальное произведение?

играть музыку – знать,

что она не жизнь,

но не показать виду?»

Развитие у ученика художественного образа при игре музыкальных произведений – одна из самых важных задач для педагога-музыканта. Возвращаясь вновь и вновь к изученным произведениям, мы заставляем наши чувства звучать по новому, находить новые образы и эмоциональные вершины. За счёт хорошего знания текста, можно полностью отдаваться во власть музыкально-образного мышления, выражению своего воображения, темперамента, характера, иными словами – всей личной целостности.

Художественный образ имеет выход не в структуру нотного текста, а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится, как бы продолжением музыкального произведения.

Когда речь идёт о высоких мотивах обращения к музыке, то налицо эмоционально-эстетическая деятельность исполнителя. Это и есть музыкально-образное мышление. Здесь музыкальное содержание предстаёт, как эмоции, чувства и настроение. С.Е. Фейнберг говорил: «Неверно сводить содержание музыкального произведения лишь к эмоциям, потому, что в музыкальном мышлении имеются также логические элементы». Верно то и другое. При работе над художественным образом произведений речь должна идти об эмоциональной логике. Задача педагога суметь направить мысли ученика в верное русло рассуждений, помочь разобраться в содержании произведения. Педагог практически всегда умеет определить уровень эмоциональной отзывчивости своего ученика. Если она не достаточна для воплощения художественного образа, то необходимо искать пути для пробуждения её у него.

Бывает такое, что ученик эмоциональный, но он не понимает, не чувствует именно эту музыку. Как порой трудно в музыке отобразить спокойствие во всей глубине, как трудно отобразить радость. Чаще всего удаётся «напор» и его обратная сторона – вялость и равнодушие. Часто бывает, что у ученика полное отсутствие какого-либо подобия настроения. Всё «настроение» преподаватель «приклеивает» тщательной работой, а во время публичных выступлений они быстро «отлетают» обнажая сущность ученика. Как же помочь ученику в преодолении малой эмоциональности? Объясняя ученику, что надо делать, надо сразу же показать, как это делается и вновь, и вновь возвращаться к действию, определённому движению.

Часто бывает, когда показом движения и конечно собственным проигрыванием, можно «разбудить» ученика. От преподавателя требуется максимум выдержки и терпения, чтобы добиться от ученика осмысленного действия. Ведь ученик не должен превращаться в «марионетку». Каждое его движение должно быть наполнено чувством, а также осознанием того, что этого хочет он сам.

Образное мышление ученика – это новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальной игре. Музыкальный образ исполнителя – художника – это та обобщённая «картина» его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие.

О музыкально-исполнительском образе можно сказать, что его напряжённость, яркость глубина и отчётливость разная на разных «участках» играемой музыкантом пьесы.

Музыкальный образ – обобщённое и концентрированное целое. Он не равно протяжен музыкальному произведению. Наиболее яркие музыкальные ассоциации возникают фрагментально, на некоторых участках произведения.

Как в сочинении, так и в исполнении, решающее звено – интуиция. Разумеется, крайне существенны техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его технический аппарат. Но пальцы будут молчать, если душа безмолвна. Рассудок необходим, чтобы досконально выявить каждую грань произведения. Однако в конечном итоге главная роль принадлежит интуиции, определяющее условие в творчестве – музыкальное чувство, музыкальное чутьё.

При работе над художественным образом музыкального произведения, основной задачей педагога является развить ряд способностейу ученика способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся – творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. Способность ясно, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников.

Художник, актёр получает материал для своей творческой работы из повседневной жизни, а музыканту повседневная жизнь не даёт обычно готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального опыта, он должен уметь слышать и делать отбор. Поэтому необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является достаточно высокий уровень слуховой культуры.

Для формирования слуха используются следующие методы:

Подбормелодии на слух (подбором необходимо заниматься с первых дней обучения. Необходимо при этом выяснять, слышат ли дети путь мелодии. Можно показать ученику направление мелодии при помощи движения руки и предложить ученику сделать то же самое);

Чтение нотной партии (педагог исполняет произведение, а ученик следит за нотами);

Исполнение выученной пьесы, не глядя на гриф или клавиатуру (этот метод способствует активизации внутреннего слуха и органов осязания, которые являются очагами творчества);

Просмотр отрывка и проигрывание его, не глядя в ноты. (в процессе такой работы развивается внутренний слух и память);

Разбор пальцами без игры (такой разбор способствует вслушиванию в детали, которые могут быть не замечены при работе за инструментом).

Наблюдая за игрой ученика, мы часто слышим такие недостатки, как недослушивание длинных звуков, неумение выделить главный голос и смягчить другие, не умение выбрать правильный темп, сделать фразировку, повести эмоционально правильно динамическую линию. Особенно это часто наблюдается при игре кантилены.

Самое ценное качество любогоинструмента – это звучность, его «голос». Поэтому очень важна интуиция, техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его игровой аппарат. Очень важен процесс вслушивания в музыку. Он должен быть конкретизирован определёнными задачами – прослушать ритмический рисунок, мелодические ходы, мелизмы, смену штрихов, приёмы звукоизвлечения, тишину, остановки, паузы. И даже паузы необходимо слушать, это тоже музыка, а слушание музыки не прекращается ни на минутку!

Ученик должен тренировать внимание. Очень полезно играть с закрытыми глазами. Это помогает сосредоточить слух. Анализ качества игры будет более острым. Все имеющиеся «погрешности» будут услышаны лучше, т.к.при такой тренировке обостряется слуховое восприятие.

Увлечь ученика к игре мелодии, раздуть у него огонёк отзывчивости можно путём сравнений и сопоставлений. Музыка может подсказать воображению зрительные впечатления. Можно использовать и словесные потекстовки, как для маленьких детских пьес, так и для развёрнутых крупных форм. Необходимо воспитывать в ученике любовь к творчеству. В.А. Сухомлинский писал: «Втискивая в голову детям готовые истины, учитель не даёт ребёнку возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества…»

Все методы сравнений и сопоставлений очень важны при работе над художественным образом в поизведении, но необходимо обращаться и к игровому аппарату исполнителя. Используя смену положения кисти на струнах, возможно придать различную окраску каждой части произхведения. Умение темброво разнообразить звучание голосов, способствует созданию музыкальной перспективы. Одним из важных этапов игры является работа пальцев рук – их чувственность, опора, нажим, артикуляция. Работа над игровым аппаратом, это одна из важных и труднейших задач исполнителя.

При разборе музыкального произведения главное, погрузить сознание ребёнка в ту атмосферу, эпоху в котором было написано музыкальное произведение, детально разобрать его строение, сделать тональный план, определить кульминацию. Определить при помощи каких средств выразительности и технических приёмом будет показана главная тема, разработка. Для качественной игры необходимо изучить произведение «изнутри». Значительное место в работе над произведением занимает анализ. Необходимо всё понять, ведь понять, это сделать первый шаг к тому, чтобы полюбить. Восприятие музыки неотделимо от формы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыку не только не находится в противоречии, но наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу. Надуманность гасит творческое пламя, обдуманность – возбуждает эмоциональные творческие силы. В анализе не может быть какой-то особой схемы. В каждом произведении есть неповторимые черты, придающие ему индивидуальность, прелесть. Найти их и преподнести – задача педагога. Грамотное использование учеником методов и приёмом, это залог профессиональной и эмоциональной игры. Задача педагога помочь раскрыть произведение, направить в «нужное русло», но при этом дать ему возможность самому представить содержание произведения, узнать его мысли и желания. Педагогу необходимо всегда стремиться пробуждать чувства и желание к музыкальному исполнительству у учеников, тем самым обогащать их духовный мир, развивать эмоциональность и отзывчивость.

Тарасова Дина Вячеславовна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: МБУ ДО "Детская школа искусств №19"
Населённый пункт: Астраханска область, с. Сасыколи
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Работа над художественным образом в программных фортепианных произведениях"
Дата публикации: 12.05.2016
Раздел: дополнительное образование

Открытый урок в классе фортепиано

Тема: «Работа над художественным образом в программных фортепианных

произведениях»

Преподаватель музыкального отделения Тарасова Д.В.

уч. Кунашева Амина- 4 класс

Тема урока:
«Работа над художественным образом в фортепианных произведениях».
Цель

урока:
Раскрыть и выразить в исполнении образное содержание музыкального произведения.
Задачи урока:
 Формировать пианистические умения и навыки с помощью интегрирования образных впечатлений;  Работать над выразительностью музыкального языка, преодолением исполнительских трудностей.  Формировать умение выполнять анализ и синтез музыкального произведения.  Работать над достижением уровня образной завершенности интерпретации.
Тип урока:
традиционный.
Вид урока:
урок обобщения и систематизации изученного.
Использованная литература:
1. Сборник Джазовых пьес для фортепиано. Н. Мордасов. Издание второе. Ростов н/Д: Феникс, 2001 2. Скороговорки для фортепиано. 50 упражнений для развития беглости пальцев. Т.Симонова. Санкт-Петербург: «Композитор», 2004. 3. Интернет ресурсы. 1

Ход урока:
На данном уроке будет показана работа над художественным образом в программных фортепианных произведениях. Рамки урока позволяют весь материал продемонстрировать сжато, обобщенно, но систематизировано. Амина, сегодня на уроке мы с тобой поговорим о художественном образе произведения. Что же это за понятие «художественный образ»? - Это композиторский замысел. Это то, что показано в музыке… это мысли, чувства автора, отношение к своему сочинению. Художественный образ в музыке раскрывается при помощи средств музыкальной выразительности. Работа над созданием художественного образа – сложный процесс. Рождение художественного образа произведения – это раскрытие его характерных особенностей, его «лица». И раскрывается образ, как мы уже сказали, с помощью выразительных средств. Хорошо, сегодня на уроке мы на примере твоих произведений проследим становление, выражение музыкального образа.
Начнём мы с яркой, образной пьесы «Танец дикарей».
Прежде чем начать работу, Амина поиграет подготовительные упражнения, чтобы разогреть ручки и настроиться на урок. Упр.6 из сборника «Скороговорки для фортепиано» На чередование рук, отработку стаккато и широких интервалов. Упр.10 полезно для развития координации движений, для быстрого ритмичного чередования рук. Мы отрабатываем динамические оттенки, постепенное нарастание и затихание (крещендо и диминуэндо) звучности. Такие же оттенки встретятся в пьесе «Танец дикарей» Упр.49 направлено на отработку двойных нот и аккордов. Необходимо следить за одновременным взятием двух и трёх звуков. Произведение «Танец дикарей» написал известный композитор современной Японии Ёсинао Накада, о котором в нашей стране мало кто знает. Основа его композиторского творчества - вокальная музыка, его любимый музыкальный инструмент - фортепиано. Накада отдавал много сил и энергии фортепианной педагогике. Ряд сборников фортепианных пьес для детей - 1955, 1977 гг. - он специально сочиняет для педагогических целей. В настоящее время эти работы с успехом используются в педагогическом репертуаре музыкальных учебных заведений. 2
Творческое наследие композитора велико. Он писал фортепианные, камерно- инструментальные произведения, музыку для радио и телевидения, детские песни. Значительный раздел творчества Ё. Накада - это хоровые и вокальные произведения Особый смысл и значение в этой деятельности композитора имел японский жанр DOYO (дойо). Это были песни, которые мог петь каждый. Многие из этих песен стали сегодня неотъемлемой частью японской культуры. Давай сразу сыграем эту пьесу, а потом поговорим. Скажи, пожалуйста, какой художественный образ автор показал в своём сочинении?
Ответ:
- Музыка точно изображает образы дикарей, точнее их танец. Давай мы подробно рассмотрим, с помощью, каких средств музыкальной выразительности достигается художественный образ в нашей пьесе. Во-первых, обратим внимание на форму произведения. В нём 3 части, причём 1 и 3 части практически одинаковые. Что же происходит в
1 части
? Какие средства выразительности использует автор? (отрывистая мелодия, минорный лад, но благодаря большому количеству случайных диезов, звучит мажорно, острый ритм, наличие множества акцентов, разнообразная динамика.
2

часть
– кульминация, динамика усиливается (FF), наличие синкоп, кварты, придающие остроту и резкость звучанию. Стремительный темп, быстрое чередование и переносы рук, упругое, активное стаккато, четкая ритмическая пульсация. Исполняется такая музыка очень активными, упругими пальцами. Штрих у нас стаккато, упругое, отпрыгивающее. Звук сильный, яркий.
3 часть
– характер повторяет
1 часть
, концовка: станцевав свой танец, дикари постепенно удаляются Вот мы рассмотрели средства выразительности, которые помогают раскрытию художественного образа. А теперь ты, Амина, сыграй пьесу и попробуй донести до нас, слушателей, образы, о которых мы только что говорили. Такая у нас получилась интересная пьеса. Амина, ты молодец. Видно, что пьеса тебе нравится. Играешь её уверенно, ярко, красочно. Дома обязательно проигрывай в разных темпах, чередуя быстрый-медленный, следи за ровностью (поиграй на «та-та»)
Следующее произведение называется «Старый мотив»
3
Амина, пьеса ещё немного не доучена, поэтому смотри в ноты. Постарайся вспомнить и выполнить всё, о чём мы говорили на уроках. Николай Мордасов – российский педагог, композитор 20 века; автор многих детских джазовых пьес, теоретик по образованию, автор джазовых аранжировок- стилизаций и огромнейшего количества композиций, авторство которых безвозвратно потеряно: страдая патологической застенчивостью, педагог считал свои пьесы "производственной необходимостью" и подпись не ставил. Музыкальные учебные заведения до сих пор используют методические рекомендации Н.В. Мордасова по ритмике, развитию творческих навыков музицирования и функционального слуха. А в 1999 году у Николая Васильевича Мордасова, наконец, вышли два сборника детских джазовых пьес для фортепиано и ансамбля "в четыре руки". Джаз начал писать "много" лишь потому, что этого потребовала педагогическая работа. Н. Мордасов не только джазовый музыкант, но и прежде всего - педагог, и все его творческие наработки актуализируются в педагогической практике. Амина играет пьесу
«Старый

мотив
» из сборника «Джазовые пьесы для фортепиано» Н. Мордасова. . Также в этот сборник вошли интересные пьесы «Давным-давно», «Синяя даль», «Дорога домой», «Увидимся завтра» и др. То есть, все пьесы имеют названия, в которых и кроется художественный образ.
«Старый

мотив»
– яркая, интересная пьеса. Давай мы рассмотрим наше произведение, разберемся со средствами выразительности для раскрытия образа. Сколько частей и кого автор в них изображает? (одночастное) Давай пофантазируем. (Летний вечер, городской парк. Где-то вдали звучит знакомый старый мотив. Пожилая пара, сидящая на скамейке возле пруда, глядя на молодёжь, вспоминает свои молодые годы). Темп мелодии умеренный. Мажорный лад предаёт ясность и светлость. Аккордовое сопровождение в левой руке упругое, Акценты и синкопы в мелодии придают схожесть с танго (
Та́

нго
(исп.
tango
) - аргентинский народный танец; парный танец свободной композиции, отличающийся энергичным и четким ритмом). Динамика Mf, cохраняющаяся на протяжении всего произведения дают звучанию некую ровность. 4
Мелодия состоит из коротких мотивов, в каждом из которых имеются различного вида акценты (исполняются по-разному). Множество залигованных нот образуют синкопы. Это требует повышенного ритмического внимания. В связи с этим, играть мы будем очень выразительно, но в тоже время – нежно. В правой руке – мелодия, в левой – аккомпанемент. Мелодическую линию мы будем играть короткими фразами. Прикосновение к клавишам глубокое, цепляемся за каждый звук. Работа над выразительностью мотивов и коротких фраз: Попросить пропеть про себя (интервал, ход), а потом, то же самое, «пропеть» на инструменте. Дома поучи пьесу как на уроке. Выполняй упражнения для работы над звуком. Доучивай пьесу. Высшая цель музыканта-исполнителя – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, т.е. создание художественного образа произведения. Мы сегодня с тобой убедились, что на характер музыкального произведения, на его образ самым непосредственным образом влияют средства музыкальной выразительности. В заключение урока хочется поблагодарить Амину за ёё работу, за внимание и отзывчивость. Я думаю, ты представляешь, проживаешь, музыкальные образы и с радостью играешь эти произведения. 5

Семенченко Елена Александровна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: МБУ ДО ДШИ п. Гигант
Населённый пункт: Ростовская область, Сальский район, п.Гигант
Наименование материала: Методическая разработка открытого урока
Тема: "Работа над художественным образом в музыкальных произведениях кантиленного характера"
Дата публикации: 31.05.2017
Раздел: дополнительное образование

муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств п. Гигант»

Методическая разработка

открытого урока по предмету фортепиано

по теме: «Работа над художественным образом в музыкальных произведениях

кантиленного характера»

преподаватель: Семенченко Е.А.

учащиеся: 4 класса Сенченко Арина

5 курса Аббосова Динара

(Слайд №1)

«Работа над художественным образом

начинается с первых же шагов изучения

музыки и музыкального инструмента»

Г. Нейгауз

Место проведения: класс фортепиано

Дата проведения: 13.03.2017 год

(Слайд №2)

Тема урока : «Работа над художественным образом в музыкальных произве-

дениях кантиленного характера»

Тип урока : урок совершенствования знаний, приёмов и навыков, обобщения

и систематизации изученного.

Вид урока : смешанный (беседа, показ слайдов и практическая работа).

Цели урока :

Совершенствование приёмов передачи образного содержания в пьесах

«Андантино» А. Хачатуряна и «Баркарола» С. Майкапара.

Раскрыть художественный образ различными музыкальными средства-

Приобщение детей к культурным ценностям через музыкально-педаго-

гический репертуар.

Технические средства обучения: фортепиано, ноутбук, камера.

Задачи:

Методические:

Формировать пианистические навыки и приёмы с помощью передачи об-

разных впечатлений;

Воспитательные:

Воспитание интереса и любви к музыке, потребности в активном общении с

музыкальным искусством;

Развитие эмоционально-чувственной сферы;

Формирование музыкального вкуса;

Воспитание культуры исполнения и культуры сценического поведения.

Обучающие:

Освоение образной структуры музыкального произведения;

Формирование навыков выразительной игры и интонирования, необходимых

для исполнительства;

Развитие умения выполнять анализ музыкального произведения.

Работа над достижением уровня художественной завершенности интерпре-

Предполагаемый результат:

Всестороннее, гармоничное развитие личности учащихся, формирование

культурных и духовно-нравственных ценностей в процессе музыкальной дея-

тельности.

Начало урока.

1.Организационный этап

а) Приветствие;

б) Сообщение цели и хода работы на уроке.

II. Основная часть урока.

а) Введение. Теоретическая часть;

б) Работа над пьесой А. Хачатуряна «Андантино»;

в) Работа над пьесой С. Майкапара «Баркарола».

III. Заключительный этап.

а) Вывод, оценка занятия;

б) Домашнее задание;

в) Конец урока.

Основная часть урока.

Теоретическая часть.

Работа над художественным образом ведется с первых шагов обучения

юного пианиста, являясь ведущим направлением в процессе развития твор-

ческого потенциала ребенка. Первостепенное в работе с учеником – направ-

ленность на размышление о характере исполняемой музыки, поиск образов,

способных передать настроение произведения. И роль преподавателя-пиани-

ста – в создании художественно- образной атмосферы занятия, в приглаше-

нии ученика к творческому диалогу, в создании атмосферы понимания языка

музыки и воспитании любви к ней.

Работа над художественным образом должна начинаться сразу же, с пер-

вых уроков изучения музыки и музыкального инструмента. Если ученик мо-

жет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, надо добиваться,

чтобы её исполнение было выразительно, образно, чтобы характер игры точ-

но соответствовал настроению данной мелодии. И здесь очень важно стре-

миться, чтобы ребенок сыграл печальную мелодию грустно, весёлую – ра-

достно, торжественную – важно, бравурно и т.д. Для этого мы должны раз-

вить у ребёнка интерес к музыке, соединить инструмент с его жизнью и игра-

ми. Я считаю, что очень важно, начиная занятия с маленькими детьми, поста-

раться не отпугнуть ученика чем-то слишком сложным, скучным.

Давайте подумаем, что же способствует развитию художественного, об-

разного мышления ребенка? На мой взгляд, это и музыкальный материал –

яркий, живой и разнообразный, близкий детям по музыкальным образам и на-

строениям; и какая-нибудь живописная иллюстрация или рисунок, соответ-

ствующий характеру изучаемой пьесы; и тексты песенок-подтекстовок, же-

лательно сочинённые самими детьми; и самостоятельно выполненные пре-

зентации, сегодняшние дети хорошо умеют и любят их делать. Всё это помо-

гает созданию собственного музыкального образа и, уже позднее, по мере ра-

боты над произведением, нахождению нужного движения пианистического

аппарата, нужной звуковой палитры. Увлекаясь этой творческой работой, пе-

дагог «заражает» ученика своей увлеченностью, заинтересованностью, «по-

летом фантазии», пробуждая в нём ответные струны. Так создаются условия

для развития ярких музыкальных впечатлений, для успешной работы над ху-

дожественным образом произведений.

Преподаватели-пианисты обычно делят работу над сочинением на

несколько стадий, каждая из которых имеет свою главную задачу. При этом

неизбежно что-то остаётся на втором плане. Размышление над раскрытием

художественного содержания произведения должно присутствовать во всех

стадиях – от первого знакомства с сочинением до завершения работы над ним

и являться основной целью исполнителя.

На данном уроке будет показана работа над художественным образом в

программных фортепианных произведениях кантиленного характера. Рамки

урока позволяют весь материал продемонстрировать кратко, обобщенно, но

систематизировано.

Учитель: Девочки, сегодня на уроке мы с вами поговорим о художе-

ственном образе произведения. Что же это за понятие «художественный об-

Ученицы: Это композиторский замысел. Это то, что показано в музыке…

Учитель: А как раскрывается художественный образ в музыке?

Ученицы: При помощи средств музыкальной выразительности.

Учитель: Какие вы знаете средства выразительности?

Ученицы: Динамические оттенки, темп, штрихи.

Учитель: Правильно, работа над созданием художественного образа –

сложный процесс. Рождение художественного образа произведения – это рас-

крытие его характерных особенностей, его «лица». А раскрывается образ, как

мы уже сказали, с помощью выразительных средств.

Хорошо, сегодня на уроке мы на примере ваших произведений просле-

дим становление, выражение музыкального образа.

Практическая часть.

(В процессе работы над пьесой используем показ слайдов)

Учитель: Начнем мы с пьесы Арама Хачатуряна «Андантино».

глашаю к инструменту ученицу 4 класса Сенченко Арину.

(Слайд №3)

Перед работой над пьесой я расскажу немного об этом замечательном

композиторе. Арам Хачатурян

армянский и советский композитор, педагог

Народный артист СССР, Герой Социалистического Труда.

Трудно назвать человека, который обладал бы таким непререкаемым

(Слайд №4,№5)

Его искусство в одинаковой степени принадлежит Армении и России. Он

завоевал сердца людей не только творчеством, но и огромными своими чело-

веческими качествами - обаянием, добротой, отзывчивостью.

(Слайд №6)

А.Хачатуряном написано огромное количество произведений для орке-

стра, концертов, музыки к театральным постановкам, сочинений для форте-

пиано. А также им написано 3 великолепных балета: «Счастье», «Гаянэ» и

«Спартак».

С молодых лет композитор в звучавших вокруг него звуках выделял

основы народной музыки. Впоследствии любовь к фольклору прослежива-

лась во всем его творчестве. Достаточно послушать его какую-либо фортепи-

анную пьесу, скрипичные произведения, музыку к балетам «Гаянэ» и знаме-

нитому «Спартаку» - везде можно уловить празднично - танцевальные и ли-

рические настроения и образы, характерные для того или иного народа, на

основе фольклора которого и было создано произведение.

(Слайд №7)

Вот и наша пьеса «Андантино» содержит в себе настроения, интонации

армянского фольклора.

Учитель: С первых шагов работы над произведением и в дальнейшем я

стараюсь развивать и совершенствовать не только технические навыки вла-

дения инструментом своих учеников. Очень важно глубоко «погружать» уче-

ника в исполняемую музыку, «заряжать» ею. Произведение должно затраги-

вать его душу, будить воображение. Уже с исполнения первых мелодий в на-

чале обучения я стараюсь добиваться от ребёнка, чтобы он их играл вырази-

тельно, с пониманием характера музыки.

Работу над художественным образом мы начинаем со знакомства с

пьесой. Я стараюсь выбирать произведения с интересным, образным содер-

жанием, в которых эмоциональное, поэтическое начало выступает наиболее

ярко. Если музыка захватила ученика, его внутреннее эмоциональное состоя-

ние будет положительно влиять на его старание, способствовать более целе-

направленной, настойчивой работе над звуком, темпом, динамикой, игровыми

приёмами исполнения этого произведения, чтобы в результате оно прозвуча-

ло ярко, осмысленно, выразительно. Мы уже послушали небольшой рассказ

ем, я обязательно сама исполняю её и даю послушать наиболее понравившее-

ся мне исполнение, мы говорим о характере пьесы, её содержании.

Арина, я прошу тебя сейчас исполнить пьесу целиком, а после мы пого-

ворим о её содержании.

(Слайд №8)

(Ученица играет)

Учитель: Хорошо, ну давай поговорим о пьесе. «Андантино» – произ-

ведение со скрытой программой, в названии дано только определение темпа.

Воображению учащегося предоставлен простор в определении содержания

пьесы. Можно предположить, что это музыкальная поэтическая зарисовка.

Какую картинку мы с тобой придумали?

(Слайд №9)

Ученица: Мы представили красивый горный пейзаж, осень, на берегу

реки стоит молодая девушка. Звучит печальная песня, напоминающая интона-

ции армянской музыки, как воспоминание о весне, о прошедшем счастье.

Учитель: А как выглядит девушка на твой взгляд? Какая у нее внеш-

Ученица: Девушка молодая, красивая, у нее длинные, распущенные по

Учитель: Так, хорошо. Какая мелодия по характеру?

Ученица: Мелодия грустная, неторопливая.

Учитель: В какой тональности?

Ученица: В до миноре.

Учитель: Правильно. А сколько частей в пьесе?

Ученица: Пьеса написана в двухчастной форме.

Учитель: Верно. Давай еще раз обратимся к началу пьесы. В какой руке

звучит мелодия?

Ученица: В правой мелодия, а в левой аккомпанемент.

Учитель:

Аккомпанемент изложен повторяющимися терциями. Надо

поработать

над их ровностью и мягкостью. Здесь важно, чтобы ни одна нота

не выталкивалась, пальчики должны быть очень собранными, кисть свобод-

ная, гибкая, подвижная. Рука при снятии работает «от плеча», она не должна

быть застывшей, она как будто «дышит». Давай поработаем отдельно над ле-

вой рукой.

Слышишь, низкая вторая ступень, использование

квинт в аккомпанемен-

те придаёт музыке восточный колорит.

(Ученица играет)

Учитель:

А теперь поработаем над мелодией, поиграем отдель-

но правой рукой. Одна из важнейших задач для нас - научиться «петь» на

фортепиано, «пропевать» пальчиками мелодию выразительно и задушевно,

глубоко передавая смысл произведения. Работа над художественным образом

– это также работа над звукоизвлечением, разнообразными исполнительски-

ми приемами, которые необходимы для передачи характера музыкального

произведения. В пьесе «Андантино» необходимо добиться хорошего легато,

искренности исполнения, глубины звучания красивой мелодии, похожей на

человеческое пение.

Арина, нужно стараться постоянно следить за свободой исполнитель-

аппарата,

научиться

погружать

контролировать звучание слухом. Ощущать весь вес руки в работе каждого

пальца. Давай попробуем сыграть мелодию. Пальцы не должны «склеивать-

ся», надо их хорошо поднимать и переносить вес руки с пальца на палец.

прежде чем сыграть мелодию, давай вспомним общие принципызвукоизвле-

чения на фортепиано:

Общая свобода всего тела,

Ощущение веса свободной руки,

Свобода первого пальца,

Пластичная, активная кисть,

Ощущение цепкости кончиков пальцев.

Вот что по этому поводу говорит Нейгауз: «Наилучшее положение руки

на фортепиано то, которое можно быстрее всего изменить».

Давай попробуем сыграть мелодию.

(Ученица играет)

Учитель:

Нам еще очень важно

определить форму пьесы, поделить её

на мотивы, чтобы правильно фразировать; выяснить особенности изложения

мелодии, сопровождения, а также динамику (начало, подъём, кульминацию,

спад в каждом построении). Составить художественный и динамический

план исполнения. Определив границы фраз, надо проследить развитие мело-

дии, найти интонационные вершины. Сколько тактов включает в себя 1 фра-

Ученица: 4 такта. Сначала идет вступление. Затем начало фразы, звучит

Учитель:

Да, она начинается тихонько, это наша девушка начинает

свою грустную песню, и в этих четырех тактах есть своя маленькая вершина.

Ученица: Нота фа, третий такт. А затем мелодия затихает.

Учитель:

Правильно. И динамика нам в этом помогает. Попробуй сы-

(Ученица играет)

Учитель:

Хорошо, молодец! То же самое надо сделать и во второй фра-

дии, как будто какая-то просьба или несбыточное желание звучит в песне де-

вушки. Интонирование такое же, как и в первых двух фразах. Исполняя пьесу,

ты должна дослушать каждую фразу, нужно не забывать

брать дыхание

перед каждым следующим построением. Начинается третья фраза на пиано,

Ученица: Нота до, это конец первой части. К ней идет нарастание гром-

кости - крещендо и небольшое замедление. Заканчивается 1 часть.

Учитель:

Да, и снова мы слышим низкую вторую ступень, эти восточ-

ные интонации. Для достижения большей яркости исполнения и более точной

фразировки полезно придумать и использовать подтекстовку. Мы сочинили

слова к этой красивой мелодии, которые помогают передать правильное на-

строение, мотивы осенней грусти, прощания с летом.

Учитель: Давай сыграем первую часть целиком и споем её с сочиненны-

ми нами словами.

(Ученица играет и поет):

Снова осень настает,

Птицы улетают вдаль.

Песня грустная плывет,

Унося с собой печаль.

Лето яркое прошло,

Отцвели в саду цветы.

Время осени пришло,

Не грусти только ты.

(Слайд №10)

Учитель: Хорошо, так намного легче передать настроение произведе-

ния. Перейдем ко второй части.Здесь выявляется главная кульминация пье-

сы, определяется единая линия развития музыкального материала с ощуще-

нием не только опорных звуков во фразах, небольших вершин, но и главной

кульминации произведения. Мы должны добиться в исполнении нарастания

эмоционального напряжения именно к центральной кульминационной точке,

что приводит к яркости и цельности звучания пьесы.

В какой октаве теперь

звучит мелодия?

Ученица: Мелодия теперь звучит во второй октаве, девушка поет более

Учитель: Да, а еще в мелодии появляются украшения, это тоже прису-

ще восточной музыке, надо красиво и ритмично «пропеть» эти ноты, так, что-

бы они не нарушали основную мелодию, а сделали её еще красивее и нежнее.

Отдельно надо поработать над глубоким погружением левой руки при

исполнении басовой линии и мягким звучанием подголоска во 2 части, ис-

ном движении. Партия левой руки в пьесе представляет собой достаточную

трудность. Ее необходимо довести до автоматизма, чтобы она не мешала ис-

полнению мелодии. Давай поработаем над левой рукой отдельно, а затем сы-

граем 2 часть целиком.

(Ученица играет)

Учитель: Хорошо. В «Андантино», пьесе кантиленного характера, важ-

на роль педали как красочного средства. Звучанию придаются не только но-

вые краски и новый тембр, но и большая объёмность и полнота. Педаль по-

могает ярче раскрыть выразительные художественные возможности пьесы.

связывает

различные

гармонию,

помогает

объединять различные элементы фактуры. Мы провели детальную работу:

нашли такты, где используется педаль как связующее или красочное сред-

ство, тщательно продумали момент взятия и снятия, прослушали каждый

такт с педалью, чтобы её употребление не нарушало чистоты голосоведения.

Мы провели специальную работу для закрепления навыка, чтобы нога не

стучала по педали, не поднималась над ней, а постоянно её ощущала мягким

касанием. Ариша, давай покажем, как мы это делали.

Учитель: А теперь давай сыграем пьесу от начала и до конца. Постара-

емся слушать себя,

своё исполнение как бы со стороны, постараемся играть

не только правильно, но и выразительно, эмоционально, а если заметим недо-

статки, то запомним их, чтобы потом исправить.

(Ученица играет)

Учитель: Молодец, Арина, ты на самом деле постаралась. Дома необхо-

димо закреплять все, что делается на уроке. А мы перейдем ко второй пьесе,

над которой мы сегодня будем работать, это «Баркарола» С. Майкапара. Я

приглашаю к инструменту ученицу 5 курса Аббосову Динару.

(Слайд №11,12)

П о з н а к о м и м с я

н е м н о г о

к о м п о з и т о р о м.

Самуил Майкапар - видный деятель русской музыкальной культуры, ярко

проявивший себя как великолепный пианист, талантливый педагог, вдумчи-

вый теоретик-мыслитель, и наконец, как композитор - непревзойдённый ма-

стер детской фортепианной миниатюры.

(Слайд №13)

Он был одним из первых композиторов-педагогов, кто посвятил своё

творчество созданию специальной методической музыкальной литературы

для детей. При жизни должного признания у своих современников компози-

тор не получил, и лишь спустя десятилетия его творчество было оценено по

достоинству. Произведения Майкапара не имели шумных премьер и не ис-

полнялись на концертных площадках мирового уровня, зато нет ни одного

юного пианиста, который не начинал бы с них свой путь в большую музыку.

Без пьес Майкапара, таких как «Запинька», «Танец» не обходится ни одна

хрестоматия для начинающих обучение игре на фортепиано. Его популярные

циклы давно и прочно вошли в педагогический репертуар наряду с такими

сборниками, как "Нотная тетрадь Анны-Магдалины Бах" И.С.Баха, "Детский

альбом" П.Чайковского, "Альбом для юношества" Р.Шумана.

(Слайд №14,15)

Пожалуй, самый популярный детский фортепианный цикл "Бирюльки"

ярче всего воплотил наиболее характерные черты авторского стиля. Пьесы из

этого цикла мы часто играем в младших классах музыкальной школы. Но

сегодня мы будем работать над более сложной пьесой, которая называется

«Баркарола». Сначала Динара её исполнит, а затем мы покажем, как мы над

ней работаем. Пожалуйста, Динара.

(Слайд №16)

(Ученица играет)

Учитель:

Хорошо. А теперь давай поговорим о самой пьесе. Если

условно разделить эту работу на три этапа, то можно отметить, что:

Первый этап - это создание общего представления о пьесе, об её основ-

ных художественных образах;

Второй этап – постепенное углубление в сущность изучаемого произ-

ведения. Здесь происходит отбор и овладение средствами художественной

выразительности, которые нам помогут реализовать исполнительский замы-

Третий этап - подведение итога всей предшествующей работе.

Мы с учениками стараемся не приходить на урок без своего отношения

к произведению. Рассуждать так: сначала я выучу ноты, а потом ко мне

придёт вдохновение или кто-то покажет, как надо играть ошибочно. Легче

переключиться с неверного образа на верный, чем перейти от нуля к чему-то.

Никогда нельзя позволить себе быть «пустым» в отношении тех произведе-

ний, которые играем.

Название пьесы «Баркарола» говорит само за себя, вводит нас в мир ис-

полняемого произведения. «Барка» в переводе с итальянского означает «лод-

ка», «баркарола» - «песнь на воде».

Какие же характерные исполнительские

приёмы использует композитор, чтобы раскрыть художественное содержание

Ученица: Размер – шесть восьмых, умеренный темп, ритм «качания лод-

ки» в левой руке.

Учитель: Правильно. В какой форме написана пьеса?

Ученица:

Трёхчастная, тональность ля бемоль мажор.

Учитель: Так.Наша цель – «включить» образно- ассоциативное мыш-

ление и, тем самым, вызвать эмоциональный отклик. Мы фантазируем, ри-

суем, смотрим слайды с картинами по тематике нашей пьесы, придумываем

«сюжеты», читаем стихи, слушаем музыку великих композиторов в исполне-

нии мастеров. Прочти, пожалуйста, стихотворение М. Лермонтова «Баркаро-

(Слайд №17)

Ученица:

Поверхностью морей отражена,

Богатая Венеция почила,

Сырой туман дымился, и луна

Высокие твердыни серебрила.

Чуть виден бег далёкого ветрила,

Студёная вечерняя волна

Едва шумит под вёслами гондолы

И повторяет звуки баркаролы.

М.Ю. Лермонтов.

Учитель: Это небольшое стихотворение

М.Ю. Лермонтова создает

нужное нам настроение и очень подходит к тем слайдам, которые мы подо-

брали к нашему уроку. Какую картину

мы себе представили, когда работали

над пьесой?

Ученица: Мы представили себе картину природы, где в первой части

произведения спокойное качание на волнах, а в средней части буря, а затем воз-

вращение к спокойному характеру первой части.

(Слайд №18)

Учитель:

Хорошо. Значит, в первой части у нас спокойное катание на

лодке. Так и хочется оказаться в красивом итальянском городе Венеция, где

вместо машин по улицам плывут лодки, так как Венеция – это город на воде.

Давай поработаем на 1 частью. Это пьеса, в ней есть мелодия и аккомпане-

мент. В какой руке у нас мелодия?

Ученица: В правой.

Учитель:

Нам нужно добиться певучего звука, а для этого нужно ис-

пользовать важные приемы звукоизвлечения. Давай с тобой вспомним их:

Держать пальцы ближе к клавишам;

Играть подушечкой, мясистой частью пальца;

Стремиться к полному контакту, «срастанию» с клавиатурой;

Ощущать клавишу «до дна», но не давить на нее, особенно после взя-

Кисть должна быть гибкой, упругой, наподобие «рессоры»;

После извлечения звука рука приходит в

состояние «повисания» и

«эластичной опорности» в кончиках пальцев.

Попробуй, учитывая это, сыграть мелодию в медленном темпе.

(Ученица играет)

Учитель:

Особенно важна точная аппликатура и шрихи. Как говорил

выдающийся пианист и педагог К.Н.Игумнов: « В разбор текста надо вло-

жить всё своё внимание, весь опыт своей жизни».

Работа над певучим звуком считается самой кропотливой и тяжёлой! Для

извлечения красивого и объёмного звука нужно использовать естественный

вес руки, иногда вес тела, а при необходимости добавлять мягкий нажим ки-

стью! Играя кантилену, нужно мягко, но с нажимом переносить вес руки с од-

ного пальца на другой, следя, чтобы каждый последующий звук возникал

«без атаки», то есть не толкать его. И еще. Чтобы добиться ритмичной игры,

Сыграй 1 фразу, учитывая все то, что я сейчас сказала.

(Ученица играет)

Учитель:

Хорошо, ты постаралась. Играя всю 1 часть целиком, мы не

должны зацикливаться на мелочах, а должны слышать горизонтальное дви-

жение мелодии. Выразительность, эмоциональная яркость во многом зависит

от исполнения мелодической линии, так как мелодия является главным носи-

телем смысла в музыкальном произведении.

Звуки мелодии, как и слова речи,

имеют различное значение. Есть звуки более значительные, к которым «те-

кут» все остальные звуки. Фраза – это ряд звуков, исполняемых на одном ды-

хании. В каждой фразе есть своя маленькая кульминация, а в части уже глав-

ная кульминация. Мы должны слышать нарастание напряжения, стремления

к вершине, динамика нам в этом помогает. Давай сыграем всю часть, приве-

дем мелодию к кульминации и затихнем в конце фразы.

(Ученица играет)

Учитель:

А теперь поработаем над левой рукой. Здесь важна мягкая

опора на бас, гибкий, подвижный 1 палец, свободная кисть, нам нужно пока-

зать мерный ритм качания в лодке. Сыграй.

(Ученица играет)

(Слайд №19)

Учитель:

Перейдем

Какими же средствами пользуется

композитор в средней части?

Ученица: Это изменение фактуры в левой и правой руках. В правой

руке появляются двойные ноты, а в левой бас – разложенный аккорд

Учитель: Верно. А еще?

Ученица: Ускоряется темп и динамика – форте!

Учитель:

Правильно. Давай проанализируем технические трудности.

Это прежде всего украшения и двойные ноты. Как же над этим работать?

При работе над двойными нотами необходимо приучать ученика с само-

Чтобы сделать это восприятие более отчетливым и воспитать наибольшую

самостоятельность пальцев, полезно поиграть одновременно оба голоса раз-

лично по степени силы и характеру туше: верхний голос громче, нижний

тише, верхний – legato, нижний – staccato и наоборот. Кроме того, двойные

ноты учат теми же способами, что и обычные пассажи. Можно сначала по-

учить двойные ноты двумя руками: ноты правой руки разложить для двух

Необходим слуховой контроль за одновременным взятием звуков. Дина-

ра, давай покажем, как мы над этим работаем.

(Ученица играет)

(Слайд №20)

Учитель:

Где находится кульминация всего произведения? И какие

средства композитор использует для нарастания напряжения, кроме динами-

ки и ускоренного темпа?

Ученица: Во второй части. Это модуляции, которые всегда способству-

ют нарастанию напряжения.

Учитель:

Правильно, вторая часть у нас очень взволнованная, бурная,

эмоциональная, с каждой новой фразой мы поднимаемся все выше по клавиа-

туре, основной мотив звучит все более настойчиво и приводит к главной

кульминации пьесы на форте. Её надо сыграть очень выразительно, вложить

в ноты все то, что наполняет наше сердце. А после начинается спад, буря по-

степенно утихает, слышатся негромкие всплески волн, похожие на человече-

ские вздохи. Сыграй, пожалуйста, всю 2 часть.

(Ученица играет)

(Слайд №21,22)

Учитель:

Молодец, все у тебя получилось. Третья часть нас возвращает

в прежнее спокойное настроение с небольшим всплеском и постепенным за-

миранием. Еще одну техническую трудность предоставила нам трель в конце

произведения.

несколько минут только одну трель, добиваясь ровного, чёткого исполнения!

Эта трель мелодическая и несёт художественную функцию – передаёт образ

растворения, затихания, замирания природы!

Еще в работе над художественным образом произведения очень важна

педаль. Необходимо следить за тем, чтобы её не было чрезмерно много, но и

чтобы она не была слишком «сухой». Здесь мы стараемся следовать точно

указаниям редактора, но иногда используем запаздывающую педаль. Вообще

педализация помогает в исполнении преодолеть ударность нашего инстру-

мента, а также связывает те моменты, которые нельзя связать руками.

III.Заключительный этап

Оценка работы на уроке:

Учитель: Девочки молодцы, замечательно потрудились и заслужива-

ют самых высоких оценок. Все задание получили, им еще работать над пьеса-

ми для исполнения на сцене и на экзамене. Будем стараться.

Вся работа музыкантов над произведением направлена на то, чтобы

оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, наполненное эмоция-

ми, продуманное выступление завершает работу над произведением.

Как подготовиться к концертному выступлению? Чтобы преодолеть

волнение необходимо как можно чаще выступать на сцене! Это может быть

концерты в детских садах, общеобразовательных школах, на концертах для

отдельно, тогда голова точно будет помнить, что именно она должна играть.

Перед концертом недели за две желательно по несколько раз в день проигры-

вать произведение или всю программу целиком в концертном исполнении.

Задачи заключительного этапа состоят в том, чтобы добиться:

1) умения играть произведение совершенно уверенно, убедительно,

эмоционально, выразительно;

2) умения играть произведение в любой обстановке, на любом инстру-

менте, перед любым слушателем.

Вывод: Педагог не должен удовлетворяться тем, что ученик играет если и

недостаточно выразительно, то грамотно. Грамотность – условие обязатель-

ное, выразительность – требование добавочное, желательное – такой подход

ошибочный. Первое наиболее важное условие при исполнении – это понима-

ние и сопереживание художественного смысла музыки, без этого она мертва

и музыкальная грамотность ни к чему. Поэтому начинать работу над кантиле-

ной следует с выработки ощущения музыкальной речи, с интонации, а не с

арифметики.

Будить фантазию ученика, развивать его воображение помогают и об-

разные ассоциации, художественные параллели. Музыка, конечно, не нужда-

ется в словесном переводе, она связана с художественным образом и вызыва-

ет яркие ассоциации. Однако слово активизирует образное мышление, вооб-

ражение и эмоции. Оно заставляет ученика глубже продумывать самое произ-

ведение, свое исполнение, цель и методы работы.

Таковы основные аспекты работы над художественным образом в му-

зыкальных произведениях кантиленного характера.

Министерство образования и науки Самарской области

ГОУ СИПКРО

МОУ гимназия № 3 г.о. Самара

Методическая разработка на тему:

«Работа над средствами музыкальной выразительности

как основа раскрытия художественного образа

в хоровых произведениях»

Выполнила:

учитель музыки МОУ гимназия № 3

г.о. Самара

Нестерова И.В.

Самара 2016

Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие «художественный образ» 7

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися……………………15

Модель работы над художеситвенным образом хорового произведения на уроке музыки……………………………………………………………………19

Заключение……………………………………………………………………….28

Список литературы………………………………………………………………29

Введение

Актуальность проблемы. Во всех видах искусства идейный замысел произведения претворяется в художественный образ, а иногда и в целую систему образов. Образность является общим признаком искусства и каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных выразительных средств, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Музыка – искусство звукового высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 1 .

Безусловно, на разных этапах работы над хоровым произведением на уроках музыки роль элементов художественного и технического неоднозначна. На стадии разучивания обычно преобладают технические моменты, а на стадии художественной отделки больше внимания уделяется выразительным средствам исполнения. Однако ведущие исследователи в области теории и практики хорового исполнительства (В.Л.Живов, С.А.Казачков, Г.П.Стулова и др.) акцентируют внимание на том, что решение технических задач обязательно должно сочетаться с процессом освоения художественного замысла композитора: «на любом этапе разучивания произведения дирижер должен видеть перед собой главную цель – мастерское раскрытие идейной и художественной сущности произведения и связывать с этой целью ближайшие технические задачи» 2 .

Проникновение в суть образного строя хорового произведения в первую очередь связано с добросовестным отношением к прочтению нотного текста, точным исполнением его с соблюдением всех авторских указаний. Пренебрежение к деталям в музыкальном тексте и к указаниям автора создает условия для произвольной трактовки произведения, непонимания исполнителем подлинной глубины его содержания. В связи с этим, В.Л.Живов подчеркивает, что в процессе работы над хоровым произведением необходимо глубоко и всесторонне осмыслить выразительную сущность отдельных исполнительских средств, приёмов и закономерностей их художественного воздействия: «если для технического выучивания произведения с хором достаточно владеть хормейстерскими навыками и методическими приемами хоровой работы, то для «постановки» музыкального произведения этого мало. Здесь нужны художественная одаренность, культура, тонкость восприятия, воображение, фантазия, вкус, эмоциональность» 3 . Авторский замысел нельзя постичь только интуитивно, - «можно интуитивно фразировать по определённому шаблону те произведения, которые подходят под обычное настроение исполнителя» 4 . Для художественного же исполнения нужен глубокий анализ произведения, знание эпохи, стиля композитора, особенностей его мышления: «от знания интуиция обогатится, фантазия художника получит пищу, художественный образ обретёт значимость реального явления» 5 . Как писал С.Х.Раппопорт, «глубоко постичь художественное содержание может лишь тот, кого заразило, взволновало, увлекло произведение, доставило личную радость, заставило сильно переживать, напряжённо думать и таким путём привело к определённым выводам, оценкам, заключениям» 6 .

В связи с этим, многие исследователи в области практики музыкального исполнительства обращают внимание на необходимость воспитания самостоятельности учеников в постижении художественного замысла музыкального произведения. Так, Л.Н.Оборин говорил своему ученику: «Я здесь играю иначе, - но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему» . Важно, чтобы педагог все время побуждал ученика к поиску собственного решения в постижении глубинного смысла произведения. «Более трудный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельной мыслительной деятельностью учащегося. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления» 7 .

Цель нашего проекта – изучить теоретические и практические аспекты проблемы работы над художественным образом и сформировать модель работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе.

В соответствии с целью были сформулированы задачи:

выявить особенности «художественного образа» хоровых произведений;

проанализировать психолого-педагогические аспекты работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки с учащимися подросткового возраста;

выявить специфику работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе и сформировать модель работы с учащимися подросткового возраста.

В своем исследовании мы опирались на следующие научные труды:

по музыкознанию: Асафьева Б.В., Кремлёва Ю.А., Лаврентьевой И.В., Мазеля Л.А., Медушевского В.В., Оголевец А.С., Холоповой В.Н.;

по психологии: Кирнарской Д.К., Кона И.С., Кулагиной Л.Ю., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Петровского А.В., Петрушина В.И., Теплова Б.Н.;

по теории и практике хорового исполнительства: Живова В.Л., Казачкова С.А., Никольской-Береговской К.Ф., Пазовского А.М., Шереметьевой Н., Юрлова А.А., Стуловой Г.П.;

по вокальной педагогике и методике: Варламова А., Далецкого О.В., Дмитриева Л.Б., Зданович А., Луканина В., Малининой Е.А., Морозова В.П., Орловой Н.Д.

Понятие «художественный образ»

В научной литературе существует множество определений понятия «художественный образ». В нашей работе мы опираемся на определение Константинова Ф.В.: «художественный образ – способ и форма освоения действительности в искусстве, всеобщая катего­рия художественного творчества» 8 и Кожевникова В.М.: «художественный образ – категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образ также называют любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении, (особенно часто - действующее лицо или литературный герой)» 9 .

В ряду других эстетических категорий категория художественного образа сравнительно позднего происхождения. В античной и средневековой эстетике, не выде­лявшей художественное в особую сферу, искусство характеризовалось преимущественно каноном - сводом технологических рекомендаций. К антропоцентрической эстетике Возрождения восходит (но терминологически закрепляется позднее - в классицизме) категория стиля, связанная с представлением о деятельной стороне искусства, о праве художника формировать произведение в соответствии со своей творческой инициативой и законами того или иного вида искусства или жанра. Категория художественного образа оформилась в эстетике Гегеля. В учении о формах (символической, классической, романтической) и видах искусства Гегель изложил различные принципы построения художественного образа как различные типы соотношения «между образом и идеей» в их исторической и логической последовательности.

В ходе исторического развития художественной образности меняется соотношение её основных компонентов: предметного и смыслового. «Историческая судьба образа обусловлена его художественным богатством. Именно жизнь образа в веках, его способность образовывать все новые и новые связи с миром конкретных явлений, включаться в самые разные философские системы и объясняться изнутри разных обществ и течений составляют основу постоянно идущего процесса его «практической» реализации» 10 .

В художественном образе неразрывно слиты объективно-позна­вательное и субъективно-творческое начала. «Как отражение действительности образ в той или иной степени наделен достоверностью, пространственно-временной протяженностью, предметной законченностью и само­достаточностью и другими свойствами единичного, реально бытующего объекта» 11 . Однако образ нельзя смешивается с реальными объектами, поскольку он отделён рамкой условности от всей окружающей действительности и принадлежит внутреннему, «иллюзорному» миру произведения. Образ не просто отражает, но обобщает действительность, раскрывает в единичном, преходящем смысле сущностное и неизменное.

Творческая природа образа, как и познавательная, проявляется двояко:

«художественный образ есть результат деятельности воображения, пересоздающего мир в соответствии с неограниченными духовными запросами и устремлениеями человека, его целенаправленной активностью и целостным идеалом. В образе, наряду с объективно существующим и сущностным, запечатлевается желаемое, предполагаемое, т. е. все, что относится к субъективной, эмоционально-волевой сфере бытия, его непроявленным внутренним потенциям» 12 ;

«в отличие от чисто психических образов фантазии, в художественном образе достигается творческое преображение реального материала: красок, звуков, слов и т. д., создаётся единичная «вещь» (текст, картина, спектакль), занимающая свое особое место среди предметов реального мира. Объективируясь, образ возвращается к той действительности, которую отобразил, но уже не как пассивное воспроизведение, а как активное преображение её» 13 .

По смысловой обобщённости образы делятся на индивидуальные, характерные, типические, образы-мотивы, топосы, архетипы. Четкая дифференциация этих разновидностей образов затруднена тем, что они могут рассматриваться и как разные аспекты одного образа, и как иерархия его смысловых уровней (индивидуальное по мере углубления переходит в характерное и т. п.). Индивидуальные образы созданы самобытным, подчас причудливым воображением художника и выражают меру его оригиналь­ности, неповторимости. Характерные образы раскрывают закономерности общественно-исторической жизни, запечатлевают нравы и обычаи, распространенные в данную эпоху и в данной среде. Типичность - это высшая степень характерности, благодаря которой типичные образы, вбирая в себя существенные особенности конкретно-исторического, социально-характер­ного, перерастает в то же время границы своей эпохи и обретает общечеловеческие черты, раскрывая ус­тойчивые, вечные свойства человеческой натуры. Таковы, например, вечные образы Дон Кихота, Гамлета, Фауста, характерно-типичные образы Тартюфа, Обломова и пр. Все эти три разновидности образов (инди­видуальные, характерные, типические) единичны по сфере своего бытования, т. е. являются, как правило, творческим созданием одного автора в пределах одного конкретного произведения (независимо от степени их дальнейшего воздействия на литературный процесс). Следующие три разновидности (мотив, топос, архетип) являются обобщенными уже не по «отраженному», реально-историческому содержанию, а по условной, культурно выработанной и закрепленной форме; поэтому они характеризуются устойчивостью своего собственного употребления, выходящего за рамки одного произведения. Мотив - это образ, повторяющийся в нескольких произведениях одного или многих авторов, выявляющий творческие пристрастия автора или целого художественного направления. Топос («общее место») - это образ, характерный уже для целой культуры данного периода или данной нации. Таковы топосы дороги или зимы для русской культуры (А.Пушкин, Н.Гоголь, А.Блок, Г.Свиридов, В.Шебалин и др.). В топике, т. е. совокупности образов-топосов, выражает себя художественное сознание целой эпохи или на­ции. Наконец, образ-архетип заключает в себе наиболее устойчивые и вездесущие «схемы» или «формулы» человеческого воображения, проявляющиеся как в мифологии, так и в искусстве на всех стадиях его исторического развития (в архаике, классике, искусстве современности). Пронизывая всю художественную литературу от ее мифологических истоков до современности, архетипы образуют по­стоянный фонд сюжетов и ситуаций, передающийся от писателя к писателю.

По структуре, т. е. соотношению двух своих планов, предметного и смыслового, явного и подразумеваемого, образы делятся на:

«автологические, «самозначимые», в которых оба плана совпадают;

металогические, в которых явленное отличается от подразумеваемого, как часть от целого, вещественное от духовного, большее от меньшего и т. п.; сюда относятся все образы-тропы (например, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, метонимия, синекдоха), классификация которых хорошо разработана в поэтике, начиная с античности;

аллегорические и символические, в которых подразумеваемое не отличается принципиально от явленного но превосходит его степенью своей всеобщности отвлеченности, «развоплощённости» 14 .

Музыка – искусство звукового (точнее, интонационно-мелодического) высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. Как и в других видах искусства, идейный замысел музыкального произведения всегда претворён в художественный образ, а нередко (если произведение большое) и в целую систему образов. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 15 .

Музыкальные образы, являясь звуковременными, в то же время имеют интонационную природу. Интонация – один из главных специфических содержа­тельных элементов музыки. Академик Б.В.Асафьев назвал интонацию первичной ячейкой музыкальной содержательности. Ему принадлежит известный афоризм, определяющий сущность музыки: "искусство интонируемого смысла" 16 . Он утверждал, что музыки не существует вне процесса интонирования. Под этим Б.В.Асафьев подразумевал, что вся последовательность звуков и их сочетание только тогда приобретают художественное значение, когда они ста­новятся интонацией. Интонационная выразительность музыки проявляется, прежде всего, в тематическом комплексе, основным элементом которого становится мелодия. Но и в тех случаях, когда музыкальный образ раскрывается не только в мелодии, а в более сложной и многосторонней структуре музыкального произведения, значение мелодического начала в произведении в целом остается главенствующим. Между тем, в отдельных случаях на первый план могут выступать такие выразительные элементы, как гармония, тембр, ритм. В большинстве же произведений музыкальная интонация мелодический оборот составляют наиболее важное, ведущее звено художественного образа музыкального произведения. Сила музыки, богатство музыкальных образов проявляются в том, что характерные интонации дополняются другими элементами художественного целого: богатством гармонии, многообразием тембров, метроритмическим развитием, фактурными преобра­зованиями, динамическими изменениями, а также достаточной характерностью и завершенностью.

По сравнению с другими видами искусства музыка воссоздаёт разнообразные стороны действительности, прежде всего, посредством раскрытия внутреннего духовного мира человека, его чувств. Способность с большой впечатляющей силой передавать тончайшие оттенки чувства, воспроизводимого к тому же всегда в движении, в процессе непрерывного динамического развития, составляет, таким образом, отличительную особенность музыки, одну из её наиболее могущественных и привлекательных сторон. В этом заключается одна из важнейших особенностей музыкального искусства. От других видов искусства музыка отличается в первую очередь, присущей ей способностью непосредственного воплощения различных процессов окружающей действительности, эмоционально преломлённых в человеческой психике.

Музыка по самому своему существу – динамическое искусство, для которого переходы и смены настроений, эмоций, картин составляют основу эстетики. Это не значит, конечно, что образы покоя музыке недоступны. Но, разумеется, образы покоя в музыке носят условный, относительный характер. Изображая движение, живопись как бы останавливает его моменты и позволяет анализировать их. Движение в живописи застывает, словно бы прерванное магической силой. Напротив, в музыке сам покой носит внутренне напряжённый характер, он является результатом как бы гипноза звуков, сдерживающего и подавляющего движение. Отсюда характерные приметы музыкальных произведений, воплощающих образы покоя: тихие звуки, небольшая амплитуда оттенков и особенно упорные повторения каких-либо мелодических или гармонических оборотов.

Также в процессе работы над художественным образом хоровых произведений необходимо учитывать, что он имеет специфические отличия, так как является результатом теснейшего взаимодействия слова и музыки, поэтических и музыкальных образов. Поэзия и музыка близки по своей природе, но имеют свои особенности. Отдельно взятый поэтический текст уже представляет собой сплав множества разнородных элементов, в котором объединены сюжет, композиция, жанровые признаки, фонетика, синтаксис, ритмика, эмоциональное состояние лирического героя и стилистическая окраска слов. В свою очередь, возможности музыкального языка также имеют определенную специфику в сфере создания художественной образности. Говоря о выразительных возможностях хоровой музыки, В.Л.Живов подчеркивает, что «в этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов» 17 .

При этом необходимо помнить, что музыкальный образ не может быть полностью адекватен поэтическому образу, поэтому, дополняя друг друга, они образуют сложные музыкально-поэтические образы, частично совпадая лишь в той или иной степени. Огромны возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» - скрытого смысла стихотворения. Следуя за внутренним подтекстом, музыкальный образ может иногда даже противоречить внешнему значению слов; ведь музыка способна наполнить поэтический образ более глубоким смыслом и предельно обострить заложенные в нём чувства и мысли. «Музыка вообще дополняет поэзию, досказывает то, что словами нельзя или почти нельзя выразить. Это свойство музыки составляет её главную прелесть, главную чарующую силу» 18 . Поэтому важно, чтобы учащиеся на всех этапах работы над раскрытием художественного образа хорового произведения направляли свое внимание на поиск глубинного характера взаимопроникновения поэзии и музыки.

Например, выдающийся педагог-пианист Г.Г.Нейгауз в работе с учениками над фортепианным произведением широко использовал обращение к ассоциациям, стимулируя тем самым работу воображения исполнителя. В хоровой музыке воображение исполнителя имеет не меньшее значение, чем в инструментальных жанрах. Поэтический текст дает лишь направление работе воображения; ассоциации, связанные с музыкальным звучанием, обогащают эти первоначальные образные представления, конкретизируют их, делают более тонкими. Ассоциативно-образное мышление помогает исполнителям реализовать музыкальные представления посредством необходимого звукового выражения, наполнить смыслом все детали исполнения хорового произведения.

Таким образом, в хоровых произведениях художественный образ представляет собой сложное «триединство» слова, вокальной партии и инструментального сопровождения, в котором каждый компонент несёт определённую выразительно-смысловую нагрузку. Для того чтобы точнее определить их функции во взаимодействии между собой, можно условно выделить три пары соотношений:

1) слова и вокальной мелодии;

2) слова и инструментального сопровождения;

3) вокальной мелодии и инструментального сопровождения.

В процессе работы над художественным образом вокального произведения в первую очередь следует обратить внимание на художественное соответствие музыкальных образов характеру и образам поэтического текста. Художественное соответствие музыки и текста может носить обобщённый или детализированный характер.

Взаимодействие между словом и аккомпанементом не столь прямолинейно и непосредственно и осуществляется главным образом через посредство вокальной мелодии. Однако существуют некоторые исключительные формы непосредственной связи слова и аккомпанемента, а также иная форма опосредованной их связи. Эта последняя форма связи возникает в тех случаях, когда посредствующее звено – вокальная мелодия – временно выключается либо по ходу дей­ствия в связи с содержанием сцены, либо же по исчерпании своих выразительных ресурсов в соответствии с развитием драмы.

Взаимодействие вокальной партии и сопровождения в создании единого музыкального образа может быть очень разнообразным и тонким – от параллельной направленности и сходства выразительных средств до единовременного контраста.

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися подросткового возраста на уроках музыки

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. Хронологические границы подросткового возраста определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Подростковый возраст является решающим этапом становления мировоззрения, а также открытия своего внутреннего мира. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка, сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, молодой человек заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Однако, этот процесс вызывает и много тревожных, драматических переживаний, так как внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. А вместе с осознанием своей уникальности, и непохожести на других приходит чувство одиночества. Собственное «Я» ещё неопределённо и расплывчато, нередко появляется ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в избирательном общении и потребность в уединении.

Сталкивая личность с множеством новых противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует её творческие потенции. Как утверждает И.Ю.Кулагина в своей работе «Возрастная психология», рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков.

Для подростка социальный мир – это реальность, в которой он ещё не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно потому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок и не уверен в себе. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. Подросток субъективно своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями, которые приносят ему удовлетворение: он властвует временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Таким образом, воображение, соединяясь с рациональными знаниями, может обогатить внутреннюю жизнь подростка, преобразоваться и стать подлинной творческой силой.

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои проблемы.

Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе необходимо вносить в него нечто новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого деятельность должна носить творческий характер. Современная школа, ставя перед собой задачу социализации школьника, подчёркивает необходимость учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому необходимо уделить особое внимание развитию творческих способностей школьников.

Наиболее благодатной средой для развития творческих способностей подростков является музыкальное искусство. Именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Однако молодая аудитория обычно проявляет устойчивый интерес к поп- и рок-музыке. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. «Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы, и объединяет всех метаболическими ощущениями тёмных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний».

В то время как активное творческое освоение классической музыки представляет собой сложный психический процесс, который заключается в понимании музыкального образа, в умении передать его в различных видах активно деятельности, в освоении музыкального языка и средств музыкальной выразительности.

Чтобы говорить «на языке» музыки, нужно не только владеть этим «языком», но и иметь, что сказать в духовном, интеллектуальном и эмоциональном плане. Согласно исследованиям Б.Теплова, переживание музыки, как выражения некоторого содержания есть основной признак музыкальности. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более о музыкален. Но нельзя упускать из вида и другую сторону дела. Чтобы эмоционально пережить музыку, нужно, прежде всего, воспринять самую звуковую ткань.

Таким образом, учебная работа на уроках музыки должна быть напряжённой, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности подростка.

Модель работы над художественным образом хорового произведения на уроке музыки

Проанализировав теоретический аспект проблемы содержания работы над художественным образом хорового произведения и обобщив практический опыт работы с хором можно сформулировать следующую модель работы.

Работа над художественным образом произведения должна занимать ведущее место в структуре урока, и быть сквозной линией всех учебных занятий. Вокальное мастерство певцов необходимо формировать художественными требованиями и указаниями к исполнению, которые несут в себе необходимость высокого индивидуального совершенствования и творческого роста каждого артиста. «Воспитание голоса через требования музыки должно являться основным, потому что певческий голос в конечном итоге и предназначен для выражения музыки» 19 .

В создании художественного образа вокального произведения важны все средства музыкальной выразительности. Каждое вокальное произведение ставит перед исполнителем ряд технических и художественных задач: если это произведение темповое, заключающее в себе технические проблемы, если это произведение лирического характера, требующее кантиленного звучания, если это произведение, заключающее в себе экспрессию, или стилистическую выразительность, или смысловую выразительность. Поэтому выявлять наиболее значимые средства музыкальной выразительности для их решения нецелесообразно. Наиболее значимы, наверное, те, которые содержатся в конкретном музыкальном произведении. Выявление этих выразительных средств, их освоение является основной задачей в данном, конкретном произведении. А в сумме, в наборе этих произведений - показателем своей разносторонности.

Техническая работа и работа над художественным образом должны проводиться одновременно, так как и техника, и художественное содержание являются как бы двумя крыльями одной и той же птицы. Работая над техническими вопросами, мы, одновременно, ставим перед собой художественные задачи, а, решая эти художественные задачи, мы работаем над техническим совершенствованием произведения.

Упражнения являются основным средством приобретения вокальных навыков. Настраивая свой голосовой аппарат, учащийся должен уметь выразить эмоциональную наполненность в упражнениях. Даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она в последствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях. «Правильное зарождение звука, техника звуковедения, звукообразования, способ дыхания, – всё это осваивается и закрепляется на упражнениях, и лишь потом шлифуются на вокализах и художественных произведениях» 20 . Бездумное, формальное пение упражнений может привести к укреплению неправильных и даже вредных для голосового аппарата навыков. А без элементов художественности теряется смысл пения вообще.

Целесообразно подбирать репертуар для работы с учащимися такой, который будет понятен данному возрасту. Профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко и преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева считают, что не стоит давать подросткам технически сложные произведения, содержащие большой диапазон, сложные «скачки», напряжённую тесситуру, а также сложные произведения с точки зрения художественной образности. Так как «маленькие исполнители ещё мало знают жизнь, поэтому им может быть недоступна какая-то содержательная глубина произведения». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Напротив, доцент В.С.Козлов считает, что лёгкий репертуар будет неинтересен учащимся данного возраста, а произведения завышенной сложности будут стимулировать подростка к саморазвитию и самосовершенствованию. Художественные произведения являются основным средством воспитания певца, поэтому правильно подобранный репертуар способствует росту певца как музыканта-исполнителя и как вокалиста. Так же все преподаватели сошлись во мнении, что «образность – это порождение внутреннего видения подростка» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко), и определять жанровую направленность репертуара следует, руководствуясь индивидуальным подходом. Будут ли это произведения лирического характера, исторического или любовная лирика, зависит от степени подготовленности учащегося к восприятию и исполнению. Ведь «для голоса совсем не безразлично, какие музыкальные задания ему будет предложено выполнять» 21 . Но, в любом случае в чувственный мир подростка вторгаться следует очень аккуратно, и «то, что требует обнажения души, давать не стоит» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко). Самое главное, «чтобы исполняемые вокальные произведения не провоцировали психологических зажимов» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина).

«Самостоятельная работа ученика в постижении и раскрытии художественного образа исполняемого произведения очень важна!». Педагог должен лишь натолкнуть, намекнуть, а осознать должен сам ученик. Необходимо всячески будить подсознание ребёнка» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Следует расширять свой кругозор путём чтения художественной литературы, посещения театров, концертов, и всегда обмениваться мнениями, впечатлениями от увиденного и услышанного, требовать анализа исполнения. Только так учащийся научится самостоятельно «погружаться в содержание исполняемого произведения».

Методы и приемы работы над средствами музыкальной

выразительности, как основы раскрытия

художественного образа в хоровых произведениях

Методы и приемы работы над мелодией

Слово «мелодия» в переводе с древнегреческого означает петь песню. Мелодия, можно сказать, лицо или душа музыкального произведения. Правильное исполнение мелодии требует выразительного, ясного, единообразного звучания всего хора, воспроизведение хорового звучания как единого звука.

В работе с хором нужно стремиться прежде всего к достижению хорошего унисонного пения, к наилучшей слитности голосов. Постоянно заботиться об улучшении звучности и интонации хора. В работе над мелодией следует придерживаться следующих правил:

Учить протяжному пению, певучести звука (цепное дыхание)

Учить петь чисто интонируя мелодию

Учить петь в единой позиции, в одной манере исполнения

Не скандировать, не форсировать звук

«Не бросать» окончания, длинные ноты, а допевать, пропевать. Дотягивать

Петь не громко, а звонко

Петь точно по руке дирижера

Петь на дыхании

Не петь плоским, напряженным звуком

Методы и приемы работы над гармонией

Гармония – одно из важнейших выразительных средств музыки, основанное на объединение звуков в созвучия и на взаимосвязи этих созвучий между собой в последовательном движении. Понятие «гармония» как средство выразительности присутствует в многоголосной музыке любого склада. Harmonia по гречески – стройность, соразмеренность, связь. Добиваясь гармонической красоты, стройности звучания, следует использовать в работе прием выстраивания аккордов - вертикаль, исполнение аккордов вне ритма более длинными длительностями, при этом прослушивая голоса. Также полезно пение аккордов вне ритма с разной динамической звучностью.

Методы и приемы работы над дикцией

Вокальная дикция требует повышенной активности артикуляционного аппарата. Вялость артикуляционной дикции является одной из основных причин плохой дикции в пении. Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы. Нижняя челюсть), а при певческом – внутренние (язык, глотка. мягкое неба). Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. С гласными же дело обстоит иначе. Они округляются, приближаясь по своему звучанию к гласному «о». По сравнению с гласными в речи, в певческих гласных увеличивается звонкость. Дикция с греческого – произношение. Основной критерий хорошей дикции в хоре – это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Методы и приемы работы над осмысленностью произношения текста

Работа над осмысленностью передачи текста начинается с расстановки логических ударений во фразах. Дирижер обязан до репетиции поработать над текстом: определить границы музыкальных фраз, обозначить места возобновления дыхания или расставить по тексту смысловые цезуры, определить и отметить кульминации.

Методы и приемы работы над динамикой, темпом и штрихами

Эмоциональность в исполнении проявляется главным образом в динамике и темпе. Следует точно придерживаться всех темповых, штриховых и динамических указаний композитора.

Методы и приемы работы над выразительностью слов в пении

В основе выразительной подачи текста лежит соответствующая его содержанию эмоциональная окрашенность произведения. Развитие эмоционального содержания любого музыкального произведения подчиняется определенной логике. Передавая это содержание, композитор использует все возможные средства музыкальной выразительности: лад, темп, метр, тесситуру, фактуру хорового письма, динамику, гармонию и др. Задача исполнителя – раскрыть эмоциональный замысел композитора, не только передать соответствующее эмоциональное состояние, но и проявить при этом свое отношение к содержанию произведения, которое необходимо прежде всего прочувствовать. Без переживаний не может быть подлинного искусства.

Методы работы для раскрепощения подростков в процессе работы над художественным образом:

Совместное музицирование (пение дуэтом, в ансамбле с учителем

поочередно с каждой партией хора)

Мышечное раскрепощение (пластические движения, танец);

Психологическое раскрепощение (элементы актёрского мастерства)

Концентрация на исполнителе

Соблюдение принципа постепенности и систематичности. Ни в коем случае не пугать подростка множеством требований;

Метод творческого поиска (сама музыка способствует их

раскрепощению);

Метод показа. Самым распространённым методом, используемым педагогами в классе сольного пения, является метод показа, так как он «целостным образом действует на голосовой аппарат» 22 . Однако опытные преподаватели советуют методом показа пользоваться очень осторожно, так как ученик усваивает не только положительные качества, но и недостатки своего педагога. «Пользуясь этим методом, нельзя превращать урок в свой сольный концерт». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Учащийся сам должен прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога. Ученик не думает, каким образом, за счёт каких действий он достиг нужного эффекта. Сознание включается позднее, когда найденное качество звучания закрепится путём повторения, и ученик начнёт понимать, что именно он делает.

В работе над художественным образом также большая роль принадлежит слову и ассоциативному мышлению. Нужно «попросить учащегося представить то, о чём он поёт, описать этот образ во всех подробностях, и лишь потом исполнить» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева и преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега большое внимание уделяют работе перед зеркалом. Это позволяет контролировать мимические движения, подчинять их исполняемому образу. А Л.Б.Дмитриев считает, что сам музыкальный материал будет воспитывать голос, образное мышление даже в том случае, если педагогические замечания, будут отсутствовать 23 .

Рассуждая о том, существует ли возрастная специфика в процессе работы над средствами музыкальной выразительности как основы раскрытия художественного образа хорового произведения, можно сделать вывод, что эта специфика действительно существует. «К подростку нужно подходить очень осторожно, чтобы не «надломить его психику», не как к взрослому профессионалу», – считает преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева. «Подростки часто замкнуты и закомплексованы, что мешает работе над мимико-пантомимической стороной вокального произведения» (преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега). По мнению профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко, работа над художественным образом связана с душевной обнажённостью, что смущает подростка. «В то же время подростки – уже более взрослые люди, с ними можно говорить о чувствах», – считает ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина, – «они способны проникнуть в образный мир произведения, осознать его содержательную глубину». Но следует осторожно средствами музыки раскрывать их внутренний мир. Таким образом, степень насыщенности работы над художественным образом вокального произведения с учащимися подросткового возраста будет зависеть от степени развитости чувственного мира подростка, от уровня его интеллектуального развития, ведь у каждого человека индивидуальный темп «взросления». В любом случае подростки – очень «гибкий материал», и в этом смысле они ещё дети. «Что в них вложишь, то в последствии и получишь». (профессор ИХО СГПУ А. Художественные задачи следует объяснять тактично через требования музыки, через ассоциации.

Структура модели использования средств музыкальной

выразительности в работе с хором

Обобщая выводы по анализу музыкально-педагогических исследований и результаты анкетирования, мы пришли к следующим выводам по проблеме содержания работы над художественным образом:

художественный момент должен присутствовать в структуре вокального урока с самого начала;

даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она впоследствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях;

решая технические вопросы, мы одновременно ставим перед собой художественные задачи, а в процессе художественной работы мы работаем над техническим совершенством произведения;

работа над художественным образом вокального произведения требует от ученика глубокого анализа выразительной сущности исполнительских средств и приёмов вокального произведения;

овладение исполнительским мастерством в раскрытии и постижении художественного образа вокального произведения важна самостоятельная работа ученика, включающая в себя расширение кругозора путём чтения специальной литературы, посещения театров, анализа услышанного и увиденного;

на уроке хорового пения необходимо использовать все методы, выявляющие и помогающие раскрыть художественный образ вокального произведения. Но методом показа следует пользоваться очень осторожно, не навязывая свою интерпретацию. Учащиеся сами должны прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога;

в процессе работы над художественным образом вокального произведения необходимо учитывать возрастную специфику, чтобы не «надломить» психику ребёнка;

Заключение

Таким образом, понятие «художественный образ» включает в себя специфический для искусства способ отражения жизни, её претворений в живой, конкретной, непосредственно воспринимаемой форме. Образность является общим признаком искусства, а каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных средств выражения, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Техническая и художественная стороны работы над хоровым произведением должны быть не просто тесным образом взаимосвязаны, но и определять одна другую. Об этом преподаватель не должен забывать: «если ты не сумеешь возбудить в певцах чувство восхищения художественными достоинствами исполняемого сочинения, твоя работа с хором не достигнет желаемой цели» 24 .

Список литературы

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Асафьев Б.В. Речевая интонация. – М.–Л.: Музыка, 1965. – 135 с.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – 408 С.

Бацун В.Н. Основы музыкально-теоретических знаний: Учебное пособие. – Самара: Изд-во СГПУ, 2003. – 146 С.

Варламов А. Полная школа пения. – М.: Музгиз, 1953.

Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово/2. Интонация. 3. Комозиция. – М.: Музыка, 1978. – 368с.

Возрастная и педагогическая психология // под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1980. – 288 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

Далецкий О.В. Обучение пению. – М., 2003.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. – 675 с.

Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

Зданович А. "Некоторые вопросы вокальной методики". М.: Музыка, 1965. – 147 с.

Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 – Музыкальное образование. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 208 с.

Казачков С.А. Дирижёр хора – артист и педагог / Казан. гос. консерватория. – Казань, 1998. – 308 с.

Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.

Кле М. Психология подростка. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. – 262 с.

Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

Кремлёв Ю.А. О месте музыки среди искусств. – М.: Музыка, 1966. – 63с.

Кулагина Л.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М: Творческий центр, 2004. – 464 с.

Лаврентьева И.В. Вокальные формы в курсе анализа музыкальных произведений. – М.: Музыка, 1978. – 76с.

Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. – 752 с.

Луканин В. Мой метод работы с певцами. – Л.: Музыка, 1972.

Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. – М.: Музыка, 1991. – 2-е изд. – 80 с. (Б-ка музыканта-педагога).

Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М.: Просвещение, 1977. – 144 с.

Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. – Ленинград.: Музыка, 1967. – 88 с.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. – М.: Композитор, 1993. – 262с.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – Л.: Наука, 1967. – 204 с.

Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность в подготовке учителя музыки. Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. – 131 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М.: Музыка, 1972. – 350 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М.: Музыка, 1979. – 239 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 456с.

Назаренко И.К. Искусство пения. Хрестоматия. – М.: Музыка, 1968. – 623 с.

Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 304 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

Оголевец А.С. Слово и музыка в вокально-драматических жанрах. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1960. – 521 с.

О музыкальном исполнительстве. Сборник статей. Под ред. Л.С. Гинзбурга и А.А. Соловцова. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1954. – 310 с.

Пазовский А.М. Записки дирижёра. – М.: Музыка, 1966. – 305 с.

Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: ТОО «Пассим», 1994. – 304 с.

Попова Т.В. Пути к музыке. – М.: Знание, 1973. – 112 с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. 240 С.

Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. 258 С.

Стимулирование творческой активности студентов музыкально-педагогического факультета. Межвузовский сборник научных трудов. – Куйбышев: пед. ин-т, 1986. – 196 с.

Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 174 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1947. – 335 с.

Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. – 592 с.

Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Лань», 2000. – 320 с. – (Мир культуры, истории и философии).

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. – М.: Интерпракс, 1994. – 384с.

Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Шереметьева Н. М.Г.Климов – дирижёр Ленинградской академической капеллы. – Л.: Музыка, 1983. – 133 с.

Юрлов А.А.: Сборник статей и воспоминаний // сост. И.Марисова. – М.: Сов. Композитор, 1983. – 200 с.

1 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М., 1960. С. 18.

2 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 133.

3 Там же. С 136

4 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М., 1979. С. 8.

6 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М., 1972. С. 44.

7 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. С. 234.

8 Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 452.

9 Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 252.

10 Там же. С. 254.

11 Там же. С. 255.

12 Там же. С. 254.

13 Там же. С. 255.

14 там же. С. 256.

15 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. С.22.

16 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – С. 344.

17 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 33.

18 Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. С. 177.

19 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 557.

20 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 567

21 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

22 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.560

23 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

24 Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.