Татьяна Ивановна Шамова - основоположник научной школы Управления образовательными системами
Т.И. Шамова в 1947 г. с отличием окончила физико-математический факультет Новосибирского государственного педагогического института. 12 лет работала в школе учителем, завучем, директором. Затем работала директором Новосибирского института усовершенствования учителей. В 1966 г. защитила кандидатскую диссертацию «Организация познавательных действий учащихся в условиях проблемного обучения (на материале предметов естественно-математического цикла)». С 1969 г. была переведена в Москву заместителем директора по научной работе научноисследовательского института школ Министерства просвещения РСФСР. В течение трех лет с 1978 г. работала заместителем главного редактора журнала «Советская педагогика». В 1978 г. в диссертационном совете при Московском государственного педагогического института (МГПИ) защитила докторскую диссертацию «Проблема активизации учения школьников (дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении)».
В 1982 г. Татьяна Ивановна была назначена деканом факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МГПИ. Под руководством Т.И. Шамовой факультет и кафедра
научных основ управления школой стали ведущим научно-методическим и учебным центром системы дополнительного образования, где обучаются, повышают квалификацию и проходят переподготовку все категории руководителей образовательных учреждений России. В 1992 году по инициативе и под непосредственным руководством Т.И. Шамовой открывается первая в России магистратура по подготовке менеджеров образования, дающая возможность получения управленцами полноценного профессионального управленческого образования. В 1993 г. Т.И. Шамова была избрана член-корреспондентом Российской академии образования, в 1998 г присвоено почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации». В 2000 г. Приказом Министерства образования РФ Татьяна Ивановна была удостоена медали «К.Д. Ушинский» В 2004 г. Татьяна Ивановна была удостоена медали «В.А. Сухомлинский», на которой написано: «Сердце отдаю детям».
За сорок лет существования научной школы под руководством Татьяны Ивановны и её учеников было защищено большое количество кандидатских и докторских диссертаций, в которых теоретически обосновывались исследовательский, рефлексивный, проблемно-функциональный, программно-целевой, кластерный и другие прогрессивные подходы управления образованием. Научная школа Татьяны Ивановны Шамовой имеет известность, научную репутацию, высокий исследовательский уровень научных работ, деятельность школы проверена временем. Все современные учебники педагогики обязательно уделяют достойное внимание концепции активизации учебной деятельности Т.И. Шамовой, рассматривающей активность как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. В историю отечественной теории внутришкольного управления Татьяна Ивановна Шамова вошла как уникальный автор самой стройной и целостной концепции управленческого
цикла. Разработка и внедрение соответствующего научно-методического сопровождения деятельности образовательных учреждений всех уровней, создание современных моделей управления, оптимизация содержания и форм качественного функционирования системы повышения квалификации работников образования являются основными направлениями научной школы Т.И. Шамовой.
Основные научные публикации: «Активизация учения школьников» (1976, 1979, 2004 гг.), «Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления» (1983, 2009 гг., в соавторстве с Ю.А. Конаржевским), «Исследовательский подход в управлении школой» (1992, 2004 гг.), «Менеджмент в управлении школой» (1995 г.), «Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление (2005 г., в соавторстве с Г.Н. Шибановой), «Управление образовательными системами» (2005-2011 гг., в соавторстве Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибановой), «Управление профильным обучением на основе личностно-ориентированного подхода» (2006 г., в соавторстве с Г.Н. Подчалимовой, А.Н. Худиным), «Избранное» (2004 г.), «Избранные труды» (2009 г.), «Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения» (2010 г., в соавторстве с С.Г. Воровщиковым, М.М. Новожиловой) и др.
Управление образовательными системами. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н.
4-е изд., стер. - М.: 2007. - 384 с.
Учебное пособие предназначено для самостоятельной работы по усвоению информации, отражающей состояние научных знаний в области управления образовательными системами разного вида. Раскрывается сущность образовательного процесса, характеризуются современные педагогические технологии. Материал представлен модульными блоками, что позволяет использовать книги для самообразования.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно преподавателям и руководителям начального профессионального и среднего образования, системы повышения квалификации педагогических работников, студентам педколледжей.
Формат: djvu
Размер: 5,6 Мб
Скачать: yandex.disk
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Модульная программа 1
«Общая характеристика
образовательных систем» 5
М-0. Комплексная дидактическая цель 5
М-1. Системный подход в педагогике 5
М-2. Образовательные системы 6
М-3. ВЫХОДНОЙ КОНТРОЛЬ 10
Модульная программа 2. «Образовательный процесс как динамическая
система» - 11
М-0. Комплексная дидактическая цель 11
M-1
Входной контроль _ 11
М-2. Целостный образовательный процесс 15
М-3, Цели образовательного процесса 27
М-4. Содержание общего образования 37
М-5. Методы осуществления образовательного процесса 51
М-6. «Формы организации образовательного процесса 60
М-7. Выходной контроль 74
Модульная программа 3. «Дидактические системы» 76
М-0. Комплексная дидактическая цель 76
M-1
Процесс обучения как система 76
М-2. Сущность, содержание и структура учения 88
М-3. Дидактические концепции 99
М-4. Учебное занятие как целостная педагогическая система 119
Модульная программа 4. «Воспитательная система» 172
М-1. Сущность, содержание и структура воспитательной системы 173
М-2. Развитие ученического коллектива 186
М-3. Педагогическое взаимодействие с родителями учащихся (воспитание
родителей) 215
Модульная программа 5. «Управление образовательными системами» 232
М-0. Комплексная дидактическая цель 232
М-1. Характеристика управленческой деятельности 232
М-2. Управление образовательным процессом 237
М-3. Управление развитием воспитательной системы 242
М-4. Управление учением как самоуправляемой системой 248
М-5. Управление качеством образовательных систем 266
Модульная программа 6. «Управление учебной деятельностью обучающихся
в различных образовательных технологиях» 294
М-0. Комплексная дидактическая цель 294
М-1. Типы обучения 294
М-2. Образовательные технологии 301
М-3. Резюме (обобщение) 349
М-4. Выходной контроль 354
Приложения 366
n1.docx
ГЛАВА 2ВНУТРИШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА
§1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
В условиях обновления управления в нашей стране необходимо с особым вниманием отнестись к менеджменту - управленческому опыту развитых стран мира. Но перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможно, так как менеджмент обусловлен совокупностью факторов: формой государственного устройства, типом собственности, степенью развитости рынка. Поэтому постепенный ввод менеджмента в нашей стране может осуществляться в системном взаимодействии с отмеченными факторами.
Профессиональные знания по менеджменту предполагают осознание трех принципиально различных инструментов управления. Первый - это организация, иерархия управления, где основным средством является воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй - это культура управления, т. е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения. Третий - это рынок, рыночные отношения, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя.
В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных инструментов отдается приоритет. Как показывает опыт лидеров мирового развития, в нашей стране необходимо создать адекватную систему управления и культуру управления, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.
Под управлением понимается целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).
Субъектами управления в образовательном учреждении выступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители. Все они составляют управляющую и управляемую подсистемы.
Общая тенденция в менеджменте проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, в значительно большей, чем раньше, мере обсуждаемым руководителем и подчиненным. Как полагают представители различных школ менеджеров, в современных условиях менеджмент должен использоваться не столько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организационной системы.
Цель управления заключается в совершенствовании принятия решений теми, кого они непосредственно затрагивают.
Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.
В процессе демократизации управления делегирование (распределение) полномочий является главной проблемой, поскольку втой мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочий требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.
В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти четыре первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.
В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, нашедший свое выражение в теориях демократического управления (теория-Х, теория-Y), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие функции управления, например постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интерпретации функционального состава.
Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых специалистами отечественной науки (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование),! и сопоставляя их с составом, принятым в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивации, стимулирование), можно отметить общие функции (постановка цели, планирование, организация, контроль) и функции, которые специфичны для менеджмента (регулирование, мотивация, стимулирование).
Следующий аспект сравнительного анализа - выделение функций менеджмента применительно к новой социально-экономической системе школы. Эта необходимость доказывается тем, что рассмотренные вопросы являются общим фоном, той управленческой средой, в которой современному руководителю приходится переводить школу в режим развития.
Дополнение функционального состава такими функциями менеджмента, как мотивация и стимулирование, представляется нам особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности. Этот фактор реализуется более эффективно при создании определенных условий, от которых зависят стили управления, принятые в различных странах мира и в нашей стране. Показатели различных стилей управления определяют рамки содержания деятельности. Как убедительно показывает анализ специальной литературы, в современный период преобладающим в менеджменте является корпоративный стиль управления.
Проведенное сопоставление функций управления в отечественной и зарубежной науке позволяет выделить с учетом современных условий следующие основания для определения нового функционального состава:
1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;
2) процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;
3) информационное, предусматривающее обеспечение руководителей и исполнителей информацией для принятия решений;
4) коммуникационное, предусматривающее систему установления связей и взаимодействия для обмена информацией между двумя и более людьми;
5) координационное, обеспечивающее систему установления взаимодействия элементов различных уровней в соответствии с их полномочиями;
6) мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.
Выделенные основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. Среди них мы вычленяем информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции.
Наши представления о составе и последовательности звеньев, из которых слагается
процесс управления для всех самоуправляемых систем, сводятся к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов (схема 3).
Среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.
В каждой функции управления, в свою очередь, в свернутом, уменьшенном по объему виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.
В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении школой каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель школы, учитель, методист и т. д.), изменяются специфическое содержание и значение каждой из функций. Это обстоятельство особенно проявляется в периоды совершения целенаправленных действий и операций. При переводе всех участников педагогического процесса в режим самоуправления каждый поэтапно овладевает элементами самоанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, самоконтроля, самооценки и самокоррекции. Это, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую стороны деятельности любого члена коллектива в самоуправлении и соуправлении.
Рассмотрим сущность выделенных функций и определим направление их более эффективной реализации в управлении школой.
Информационно-аналитическая функция. Обновление управления общеобразовательной школой связывается, прежде всего, с формированием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента управления. Одной из основных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.
Для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в школах необходимо прежде всего определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем - управляющей и управляемой - выделяются три уровня информации. Для школы выделяются следующие уровни: административно-управленческий (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной части, диспетчер и др.), коллективно-коллегиального управления (совет школы, педсовет, метод-совет, методические объединения, кафедры, общественные организации), ученического самоуправления.
Повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководители школы должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Для подсистем, где информационное обеспечение отсутствует, целью будет моделирование и организация простейшего информационного обеспечения. Там же, где такая система функционирует, ее цель - дальнейшая модернизация с использованием ЭВМ. Для создания банка данных* вся тематическая информация делится на несколько блоков: качество знаний и качество преподавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогическими кадрами; работа с родителями, общественностью и предприятиями; организационные вопросы создания условий для получения образования; состояние внутри-школьного управления; материально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.
Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее планировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно скажется на принятии управленческих решений.
При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей школы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и других учебных организациях системы информационного обеспечения.
Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плановые и по запросу учителя виды работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и д.р.)
Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в целом.
Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние.
В условиях повышения ответственности каждого участника педагогического процесса за конечные результаты общей деятельности школы важное место, в практике работы менеджера образования занимают вопросы формирования у учителей умения проводить самоанализ урока и внеурочной воспитательной работы.
Назовем основные этапы изучения и анализа урюка: подготовка руководителя школы или методиста к посещению урока; непосредственное наблюдение хода урока; самоанализ урока учителем; анализ и оценка урока руководителем школы (методистом); использование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.
Вместе с тем школьный менеджер должен уметь проводить самоанализ собственной управленческой деятельности, оперативно выявлять и корректировать возникающие проблемы, анализировать результаты работы школы. Сейчас необходим перенос акцента с анализа промежуточных результатов на анализ конечных. В проведении педагогического анализа конечных результатов деятельности школы можно выделить четыре основных этапа.
Первый этап - определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.
Второй этап - структурно-функциональное описание предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).
Третий этап - анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - условие - следствие.
Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимодействии одной системы с другой или элементов данной системы. Условие - это обстоятельство, от которого зависит действенность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление.
Заключительный этап. Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные задачи на новый период.
Педагогический анализ завершается синтезом, позволяющим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.
Такова в общих чертах педагогическая технология одной из важнейших функций - информационно-аналитической. Главным условием ее осуществления является систематическая работа с управленческими и педагогическими кадрами.
Положение об определяющей роли цели как ведущего фактора в жизнедеятельности человека необходимо подробно рассмотреть при определении сущности мотивационно-целевой Функции с позиций характеристик целей и механизмов их образования.
Мотивационно-целевая функция: Имеется множество определений понятия «цель». Одним из инвариантных (неизменных) признаков, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата, который по форме отражения может быть представлен либо в виде образов и моделей, либо в виде понятий, суждений, умозаключений. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Таким образом, стремление к достижению будущего результата является еще одним признаком понятия «цель». Итак, цель - это осознанный желаемый результат.
Выбор цели - исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По источнику и способу образования как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. формируемыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом случае образуется по направлению от целей к мотивам, т. е. «цель выбирает мотив», во втором - по направлению от потребностей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируются в цели. Поэтому данную функцию мы и определяем как мотивационно целевую.
Степень ясности цели и ее понимания определяется мерой осознания ряда частных аспектов. К их числу следует отнести представление об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей, понимания соотношения индивидуальных и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения, а также соотношений целей с потребностями, мотивами и др.
По временному признаку цели могут быть одновременно стоящими (параллельными) и последовательными. При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача», «идеал». Под задачей понимают реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель же предполагает достижение желаемого результата в более продолжительный отрезок времени. Идеал, или сверхзадача - это тот редко достигаемый результат, к которому можно постоянно стремиться.
Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей по масштабу их значения и по временному охвату на стратегические, оперативные и тактические. Под стратегическими целями и задачами понимают ожидаемый долготечный результат. Тактические задачи определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные - как желаемый результат на текущий момент.
Технология целеобразования приобретает различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели.
Основная задача мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива четко выполняли работу всоответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностями в достижении собственных и коллективных целей. Обеспечить всем участникам педагогического процесса способы и средства удовлетворения этих потребностей - важнейшая задача школьных менеджеров.
Планово-прогностическая функция. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность, направленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Системный подход обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления.
Как один из основных процессов управления планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду принципиальных требований: единство целевой установки и условий реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.
Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию «кричащих» проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро целевой программы - генеральная цель, декомпозированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В комплексной целевой программе должно быть краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешкольном плане, а также указаны генеральная цель, система доведенных до исполнителей задач (подцелей), характеризующие успешность достижения цели, показатели, сроки и исполнители, вид информационного обеспечения управления процессом решения задач, данные о контроле за ходом выполнения программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.
Комплексные целевые программы лучше составлять в графической форме. Тогда все цели, задачи, совокупность способов, средств и воздействий представляются на одном листе, что повышает наглядность. Такая форма плана становится руководством к действию.
Организационно-исполнительская функция. Во всей цепочке этапов управленческого цикла, одинаково значимых для непрерывности и целостности управления, есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития объекта, - организационно-исполнительская функция. Вне зависимости от того, что лежит в основании классификации функций управления, она объективно принадлежит каждому циклу управления и несет в себе основной потенциал социального преобразования школы. Организация нашей работы характеризуется как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для достижения целей.
Организационные отношения можно определить как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.
Повысить эффективность системы организационных отношений на всех уровнях управления школой - важнейшая задача школьного руководителя.
Методы, закладываемые в структуру организационно-исполнительской деятельности, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (отношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).
Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.
Среди форм организации управления в практике зарубежного менеджмента наиболее широко распространена функциональная структуризация. Она обычно следует принципу профессиональной специализации, способствуя повышению эффективности использования рабочей силы. Вместе с тем эта форма в полной мере не обеспечивает единой целевой направленности усилий, необходимых для решения задач в целом. Это порождает трудности с фиксацией ответственности, чрезмерно усложняет координацию действий, вызывает неадекватную реакцию на запросы потребителей.
Другая, все более широко применяемая форма организации - матричная, используется в условиях реализации сложных проектов или непрерывных программ. Матричная организация представляет собой простой, гибкий и динамичный способ объединения специалистов, обладающих различными функциональными знаниями, опытом и квалификацией, в программно-целевые группы (подразделения). Такая форма организации деятельности построена на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов и может быть с успехом применена в работе школ при различных нововведениях.
К основным направлениям повышения эффективности реализации данной функции мы относим: реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллектива; рациональную организацию труда; формирование относительно автономных систем внутришкольного управления.
Оптимизация управления школой есть не что иное, как переход к управлению через построение организационных автономных самоуправляемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических уровнях.
Как видим, организационно-исполнительская функция хранит в себе огромные резервы повышения эффективности управления общеобразовательной школой.
Контрольно-диагностическая функция. В условиях большей самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее ответственности контрольно-диагностическая функция внутри-школьного управления должна занять особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса входит в практику работы школ и других учреждений образования. В конечном счете при переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.
Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению на диагностической основе соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности ученика.
Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей, воспитателей, руководителей школы и методистов помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Именно это позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.
Мы выделяем три основные этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов в управлении школой.
Первый этап - предварительный, предположительный диагноз.
Второй этап- уточняющий диагноз, опирающийся на более проверенные, объективные данные, сформированные на основе комплексного исследования различных методов наблюдения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования).
Третий этап - процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом, заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении.
Педагогическая диагностика понимается как одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий.
Исходя из этих положений, мы можем утверждать, что школа как развивающаяся система может осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспитанности школьников необходима и государственно-общественная экспертиза на диагностической основе.
В меняющихся условиях работы школы следует обратить внимание на то, что объектом инспектирования (экспертизы) со стороны органов образования становится именно управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, знаний учащихся, их воспитанности может изучаться и оцениваться с позиций эффективности внутришкольного управления педагогическим процессом на основе комплексно-целевых программ управления качеством. Это основное направление из опыта японского менеджмента вполне применимо к нашей школе.
Процесс управления требует надежной обратной связи управляющей и управляемой подсистем на любом уровне. Именно контроль как технологическая услуга с позиций менеджмента в демократизирующейся школе в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника процесса.
Регулятивно-коррекционная функция. Ее можно определить как вид деятельности по внесению коррективов с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Конкретные формы и виды регулирования весьма разнообразны и определяются, прежде всего, спецификой управляемого объекта.
В управленческом цикле изначальным моментом противоречия управления школой в целом является противоречие между функциями организации и регулирования. Функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы школы в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.
Для современного процесса управления школой в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к оптимизации своей управленческой деятельности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике. Здесь много возможностей для организации регулирования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах имеет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.
Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.
В пособии дается общая характеристика образовательных систем, действующих в нашей стране, и управления ими; особое внимание уделено школе; глубоко раскрыта сущность образовательного процесса.
Пособие адресовано студентам педагогических учебных заведений всех уровней; будет полезно работникам системы дополнительного профессионального образования.
ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КАК СИСТЕМА.
Главная черта современного мира - стремительные перемены. Курс нашей страны на преобразования в экономике, политической и общественной жизни влечет за собой изменения во всех остальных институтах общества.
Изменение миссии человека в обновляющейся системе, его политических и духовных взглядов диктует новые требования к личности будущего члена общества, к его образовательной и профессиональной подготовке. Вот почему образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях.
В связи с этим остро стоит проблема формирования целостной системы непрерывного образования в России, охватывающей все звенья, начиная от дошкольных учреждений и кончая высшими учебными заведениями.
Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека.
Идея непрерывности образования, с одной стороны, это условие, а с другой - важнейший социально-педагогический принцип, отображающий современные общественные тенденции построения образования как целостной системы.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 5
Глава 1. Общая характеристика управления образованием в РОССИИ 6
§1. Образование в РОССИИ как система 6
§2. Органы управления образованием 9
§3. Системный подход - методологическая основа управления образовательным учрежден нем 17
§4. Школа как социально-педагогическая система 25
Глава 2. Внутри школьное управление как система 32
§1. Общая характеристика внутри школьного управления 32
§2. Основное содержание практической управленческой деятельности 47
§3. Управление инновационными процессами в школе 136
Глава 3. Управление образовательным процессом в школе 162
§1. Образовательный процесс как система 162
§2. Учебное занятие как система 168
§3. Управление качествам результатов образовательного процесса 183
§4. Образовательные технологии 189
Глава 4. Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении 198
§1. Основные затруднения в практике 196
§2. Уровне нос управление воспитательными системами 203
§3. Адаптивная воспитательная система 209
§4. Развитие школьного самоуправления 220
§5. Методика измерения уровня воспитанности учащихся 231
§6. Этапы развития адаптивной воспитательной системы 243
§7. Взаимодействие семьи и школы 249
Приложения 258
Приложение 1. Учебная программа курса Управление образе нательными системами» .258
Приложение 2. Программа курса «Управление образовательным процессом в школе» 263
Приложение 3. Программа курса «Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении 264
Приложение 4. Модель примерного плана работы школы по конечным результатам 269
Приложение 5. Стержневые линии курса алгебры 300
Приложение 6. Математика. 1 класс; 2 класс; 3 класс 303
Приложение 7. Проекты; «Питьевая вода: хлорировать, озонировать или...?, «Наш пруд» 311.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Управление образовательными системами, Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П., 2002 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать файл № 1 - pdf
Скачать файл № 2 - doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.
(Документ)
n1.doc
Авторы: Т.И. Шамова, Т.М. ДавыденкоУправление образовательным процессом в адаптивной школе /М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.
Сканировано: Подмазина А.С.
В практико-ориентированной монографии рассматриваются вопросы содержания деятельности адаптивной школы, освещаются проблемы содержания и организации образовательного процесса в адаптивной школе, раскрываются механизмы управления школой и образовательным процессом на рефлексивной основе. Книга предназначена для руководителей школ: директоров, заместителей директора, заведующих методическими кафедрами, руководителей методических объединений, а также для учителей.
| Введение Глава 1. ХАРАКТЕРИСТИКА АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ 1.1. Состояние современного образования
1.2.1 «Адаптация», «социальная адаптация»...«адаптивная школа» 1.2.2. Школа для личностей 1.2.3. Вариативные модели адаптивной школы 1.3. Философия адаптивной школы 1.3.1. Идея синергетического подхода 1.3.2. Идея гуманитарно-культурологического подхода 1.3.3. Идея личностно-деятельностного подхода 1.3.4 Идея рефлексивного подхода 1.3.5. Идея диалогического подхода 1.3.6. Идея открытости образовательной среды 1.3.7. Идея творчества 1.3.8. Идея приоритета положительной обратной связи 1.3.9. Идея интегративности образования 1.4 . Функции адаптивной школы 1.4.1. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся 1.4.2. Ориентационная функция 1.4.3. Реабилитационная функция 1.4.4. Коррекционная функция 1.4.5. Стимулирующая функция 1.4.6. Пропедевтическая функция 1.4.7. Кооперационная функция Литература к 1 главе 2.1. Управление: традиции и новации 2.1.1. Управление – это… 2.1.2. Насильственное и ненасильственное управление 2.1.3. Подходы к конструированию технологии управления Образовательным процессом 2.1.4. Рефлексивное управление 2.2. Образовательный процесс в адаптивной школе 2.2.1. Сущность образовательного процесса 2.2.2. Образовательный процесс как педагогическая система 2.3. Моделирование содержания образовательного процесса 2.3.1. Построение содержания образовательного процесса на Уровне школы 2.3.2 Моделирование содержания образования на уровне Учебного предмета 2.3.3. Требования к разработке и корректировке образовательной Программы 2.4. Управление образовательным процессом на основе технологических карт учителя 2.4.1. Конструирование учителем образовательного процесса в Форме технологической карты 2.4.2. Технологическая карта как основа управления учителем Учебной деятельностью учащихся 2.4.3. Технологическая карта - основа управления школьником Своей учебно-познавательной деятельностью 2.4.4. Технологическая карта - основа управления образовательным процессом руководителем школы 2.5. Конструирование образовательного процесса на учебном занятии 2.5.1 Цели современного учебного занятия 2.5.2 Типология учебных занятий 2.5.3 Линейная и разветвленная макроструктура учебного занятия 2.5.4 Конструирование учебного занятия. Опорная карта Для конструирования учебного занятия 2.6. Реальный образовательный процесс 2.7. Качество образовательного процесса 2 8. Образовательный мониторинг Литература 3.1. Классификация современных образовательных технологий 3.2. Технологии традиционной школы 3.2.1 Технология уровневого обучения 3.2.3 Технология модульного обучения 3.3. Технологии «школы развития» 3.3.1 Технология проектного обучения 3.3.2 Дальтон-технология 3.3.3 Технология развития критического мышления учащихся 3.4. Технологии «школы социализации» Литература ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Программа развития средней школы № 34 г. Белгорода Приложение 2. Программа развития начальной школы № 51 г. Белгорода Приложение 3.
Фрагмент образовательной программы Веселолопанского адаптивного учебно-воспитательного комплекса | 5 125 319 |
Будущее уже наступило.
Роберт Юнг
ВВЕДЕНИЕ
Этa практико-ориентированная монография имеет отношение ко всем, кто желает войти в курс основных проблем массовой общеобразовательной школы и осмыслить подходы к их решению. Авторы хотели бы, чтобы она помогла руководителям школ, учителям сориентироваться в тенденциях развития образования и на основе их анализа построить педагогический процесс в школе в целом и на конкретном уроке; позволила каждому выработать собственные способы взаимодействия с учащимися и их родителями. Поскольку ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности, то предпосылки преобразований массовой школы мы будем искать в осознании и принятии как равных целей жизни и целей образования.
Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума.Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.
В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.
Подобные нововведения, несомненно, позволяют в той или иной степени решать проблемы самореализации школьника в образовательном процессе. Однако в целом современная школа мало продвинулась в решении отмеченной проблемы. Обострились старые противоречия, связанные с несоответствием доминирования целевых установок на высокое качество знаний, умений, навыков и личностным развитием учащихся. Появились новые - обусловленные потребностью сделать школу для всех
5
учащихся более гуманной и привлекательной, в то время как массовое образовательное учреждение продолжает оставаться в большей степени авторитарным, способствующим становлению инфантильной, конформистски ориентированной личности, являющимся гибельным для творческого самопроявления личности учащегося, и учителя.
Изменения, происходящие в школе, касаются в основном лишь учебного процесса. Тем самым создается искусственное разделение образовательного процесса на учебную и внеучебную деятельность с приоритетным совершенствованием учебной.
Обеспечение реализации потребности личности школьника в самоопределении и самореализации требует осуществления в школе личностно-ориентированного подхода. Однако, как показывает анализ практической деятельности общеобразовательных учреждений, он чаще декларируется, чем реально выполняется. Реализация такого подхода в содержании образования сводится в основном к введению гуманитарных курсов (историко-философских, филолого-лингвистических, психологических), практически не связанных с традиционными учебными дисциплинами. В то же время без переструктурирования содержания традиционных школьных предметов дополнительные курсы (чаще всего одночасовые в неделю) приводят, как правило, к перегрузке учащихся.
Более сложная ситуация наблюдается сегодня в организации образовательного процесса и на уровне школы, и на уровне отдельного класса: большинство учителей оказались практически не подготовленными к реализации личностно-ориентированного подхода. Руководители школ констатируют, что в учебном процессе по-прежнему доминируют вербальные монологические воздействия на учащихся, слабо активизируются личностные функции (мотивация, рефлексия, самоопределение и др.) школьника, преобладают фронтальные формы обучения, воспитательная практика характеризуется эпизодичностью общешкольных мероприятий.
В своей принципиальной основе современная общеобразовательная школа остается неизменной - слабо социально и личностно-ориентированной.
В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль, на наш взгляд, принадлежит идее построения адаптивной школы, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образова-
6
тельной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными. Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер.
