Психодиагностика - постановка диагноза психологического или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии клиента в целом или же о некоем отдельном психологическом свойстве. В психологии сложилось два понимания этого термина.

Специфическая сфера деятельности психолога - связанная с практической постановкой психологического диагноза и решающая скорее сугубо практические вопросы организации и проведения диагностики; здесь решаются вопросы о профессиональных требованиях к диагностам, об определении перечня знаний, умений и навыков для успешной работы в этой сфере, о разработке средств и методов практической подготовки диагностов и оценке их компетентности, и пр.

Психологический диагноз описывает состояния объектов, коими могут выступать в различных отношениях отдельная личность, группа или организация. Производится на основе специальных методов.

В психодиагностическом обследовании выделяются основные этапы:

1) сбор данных;

2) переработка и интерпретация данных;

3) вынесение решения - диагноз психологический и прогноз психологический.

Основные методы диагностики - тестирование и опрос, их методическое воплощение - тесты и опросники.

Специальная область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Направлена на разработку и использование различных психодиагностических средств.

Отличие психодиагностики от других психологических методов состоит в направленности на измерение индивидуальных различий между людьми. Но эти цели могут достигаться только собственно психодиагностическими методиками, удовлетворяющими определенным требованиям оценки:

Валидности,

Надежности,

Репрезентативности.

Валидность психодиагностической методики – это комплекс показателей, отражающих разные аспекты оценки ее соответствия (или адекватности) как диагностической процедуры той психологической реальности или тем психологическим конструктам, измерение которых предполагается. По определению видного американского тестолога А. Анастази, «валидность теста – понятие, указывающее нам, что, тест измеряет и насколько хорошо он это делает». Таким образом, валидность свидетельствует о том, пригодна ли методика для измерения определенных качеств, особенностей и насколько эффективно она это делает.

Надежность – составляющая оценки свойств психодиагностической методики, отражающая степень точности измерения и стабильности результатов с точки зрения контроля разных источников вариативности психологических показателей: вариативности самого измеряемого свойства; вариативности данных в силу множественных соответствий латентного свойства и эмпирических «признаков»; устойчивости самой шкалы в контексте процедурных компонентов методики; возможности получения сходных результатов в другое время или подверженности изменениям со стороны других процессов и свойств (например, противостояния разных пунктов опросника фактору «социальной желательности» ответа).

Известный специалист в области психодиагностики К. М. Гуревич предлагает выделять три типа надежности: надежность самого измерительного инструмента, стабильность изучаемого признака и константность, т. е. независимость результатов от личности экспериментатора.

Практические задачи психодиагностики могут быть представлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагностической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.

Психодиагностические средства, разработка которых основывается на использовании психометрических процедур оценки надежности и валидности, обычно предполагают их подкрепленность проверкой статистических гипотез о связях между выборочными значениями переменных. То есть в основе их разработки лежит корреляциопный подход, предполагающий исследовательские схемы сопоставления групп лиц, отличающихся по тому или иному внешнему критерию (возраст, пол, профессиональная принадлежность, образовательный ценз), или сопоставления различных показателей, полученных для одних и тех же лиц разными методическими средствами или в разное время (при повторном тестировании, по схеме «до – после» осуществления какого-то воздействия и т.д.).

Мерами связи являются коэффициенты ковариации и корреляции. Статистические гипотезы формулируются как гипотезы об отсутствии связи между выборочными значениями переменных, о равенстве коэффициентов какой-то величине (например, нулю, что не равнозначно понятию нулевой корреляции) или между собой.

При проверке корреляционных гипотез открытым остается вопрос о том, какая из двух переменных влияет на другую (или ее детерминирует). Именно это обстоятельство ограничивает возможности прогноза, т. е. обоснованного предсказания значений величин на одной психологической шкале по данным измерения других (переменных). Например, можно выявить положительную связь между показателями теста, измеряющего умственный возраст, и академической успеваемостью.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследовании, условий проведения испытания, способов регистрации и оценки результатов. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, отведенное на обследование, и т.д.).

Литература.

1. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Минск: Харвест, 2003.

2. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. – СПб., 2004.

3. Краткий психологический словарь / Ред.- сост. Карпенко Л.А.; Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.- Ростов на Дону, 1999.

4. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, С. Римский. – М., 2000.

5. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / отв. редактор М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д.:Феникс, 2002.

6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 2001.

Основными функциями психодиагностики в системе современного высшего образования являются осуществление контроля за формированием необходимых знаний и профессионально важных качеств, оценка особенностей умственного и личностного развития студентов в ходе обучения, оценка качества самого образования. Все большее распространение получает применение психодиагностических методик для отбора абитуриентов в те или иные учебные заведения. В психологическом словаре дается следующее определение психодиагностики: «Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей. Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза. В последние десятилетия отмечается гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК. МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ (НАБЛЮДЕНИЕ, АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИНТЕРВЬЮ, БЕСЕДА), ИХ НАЗНАЧЕНИЕ.

Метод наблюдения- старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними. наблюдение как метод включает: цель наблюдений и схему наблюдений. Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком.

Беседа - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.

Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым). По форме оно бывает: - свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная); - стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика); - частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная). В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью - это метод получения информации общего содержания и направлен на зондирование различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д.

И последняя группа представляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ (ТЕСТЫ, АНКЕТЫ, ОПРОСНИКИ,

Данная курсовая работа посвящена психодиагностике в высшей школе. Значимость психодиагностики трудно переоценить. Сейчас почти в каждый ВУЗ или при приёме на работу проводится психологическое тестирование. Так ли было всегда? Или это веяние моды, которая скоро пройдёт? Есть ли смысл и практическая польза от психодиагностики? Могут ли тесты ошибаться? На все эти вопросы мы и попытаемся ответить в этой работе.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психологическому тестированию и так называемым «компенсаторным обучающим программам» в вузах США и Западной Европы. Вначале эти программы с воодушевлением принимались в контексте общественного одобрения более широких задач социальной помощи. Их применение при тестировании абитуриентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, претендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позволявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль психолога была существенной на этапах составления таких индивидуальных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе определения «зоны ближайшего развития» субъекта (понятие, введенное психологом Л. С. Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались изначальные недостатки его познавательной сферы.

В 1970-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе произошел существенный поворот социально-политических установок «вправо», а в области социальной политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической помощи в вузе - на тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке усиления общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для социально необеспеченных слоев населения ряд исследователей, продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их психологические и психогенетические исследования не должны рассматриваться в контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.

В России в 20-е годы XX в. были проведены первые психодиагностические исследования интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических исследований. Но очень скоро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет проследить изменение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные заведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами . Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога - разработки и использования тестов, но в действительности под запрет попала сама постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.

В то же время отдельным направлениям психодиагностических исследований относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует назвать проблемы анализа индивидуальных различий на уровне типологических свойств нервной системы и понимания (включая психологическое измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков, методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования подверглись острой критике со стороны многих ведущих психологов - как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Л. Кэмин, Дж. Лолер, Дж. Наэм, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Самые большие претензии предъявлялись к диагностике интеллекта. Большинство исследователей указывали на неотчетливость этого понятия, отмечали ограниченность тестов в изучении потенциальных возможностей умственного развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не позволяли строить коррекционно-развивающую работу, поскольку неясным оставалось их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем обучения.

Тем не менее полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В связи с этим необходимо отметить ту важную роль, которую в свое время сыграла публикация в журнале «Советская педагогика» (1968. -- № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и А.А.Смирновым «О диагностических методах психологического исследования школьников». В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: «К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей» .

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использования тестов в системе образования. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиций, с другой стороны - логикой развития данной отрасли науки.

В 1970-е годы вышли публикации о результатах массового тестирования студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинградском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за излишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости формулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Но косвенный выход на оценку достигнутого соотношения между системой высшего образования и факторами интеллектуального и личностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наиболее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослеживаются для групп первоначально наиболее слабых и средних студентов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в общем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студентов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напротив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение психодиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на основании этих данных сказать, что обучение в университете хорошо помогало средним и слабым студентам и не способствовало интеллектуальному росту первоначально более сильных.

Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тестов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на «своих пиках» несколько раньше), связь обучаемости не только с первоначальным потенциалом, но и с формами организации учебной деятельности и т.д. Однако это уже вопросы конкретного научного анализа, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организации и интерпретации данных психодиагностического исследования.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т. д.

Н. Ф. Талызина так сформулировала основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» . Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целесообразности и направлении психологического вмешательства в процессы развития и обучения человека.

В психологическом словаре дается следующее определение психодиагностики: “Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы индивидуальных психологических особенностей личности”.

Основные функции психодиагностики в системе современного высшего образования - осуществление контроля за формированием необходимых знаний и профессионально важных качеств, оценка особенностей умственного и личностного развития студентов в ходе обучения, оценка качества образования. Все большее распространение получают психодиагностические методики для отбора абитуриентов в те или иные учебные заведения.

Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.

Предполагается, что полученные результаты будут соотноситься с какой-то точкой отсчета или сравниваться между собой.

В зависимости от целей диагностики судьба поставленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, врачу и т. д.), который сам принимает решение о его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может быть предоставлен испытуемому и сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых свойств.

Советская школа педагогики развивалась сложно. В основном это было связано с постановлениями ВКП (б) от 1936 г., которые практически внесли запрет не только на применение тестов в учебных заведениях, но и на проведение научных разработок в области педагогики.

В последние десятилетия отмечается гуманизация работ по педагогике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью педагогики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития.

В педагогике принято различать методики по степени их формализованное™ - по этому признаку можно выделить две большие группы методов: малоформализованные и высокоформализован- ные. К первой группе относятся наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Использование этих методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Проведение подобных обследований обычно представляет собой длительный и трудоемкий процесс.

Стремясь повысить надежность и объективность получаемых данных, психологи пытались использовать разные приемы, например применяли специальные схемы проведения обследования и обработки данных. Еще в 20-е гг. XX в. были разработаны принципы построения работы по наблюдению за поведением детей (М. Л. Басов).

В качестве примера попытки упорядочить работу с малоформа- лизованными методами можно назвать карту наблюдений Стотта, которая позволяет фиксировать разные формы школьной дезадаптации, включая такие проявления, как депрессия, тревожность, эмоциональное напряжение, невротические симптомы. Однако и в случаях, когда есть четкие схемы, наиболее важным и сложным этапом остается интерпретация данных.

Еще одним вариантом малоформализованных методик является метод беседы, или опроса. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, знания того, какие вопросы задавать, и т. д. Наиболее распространенным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную - наличие заранее разработанной схемы, включающей в себя общий план беседы, последовательность вопросов, варианты ответов, жесткую их интерпретацию; стойкая стратегия и тактика;

неструктурированную - стойкая стратегия и свободная тактика. Ход интервью складывается спонтанно и определяется оперативными решениями интервьюера; есть общая программа, но без деталей.

Области применения опроса обширны. В практических целях используют интервью при приеме в учебное заведение или на работу, при перемещении по службе и т. д.

Кроме этого существует клиническое интервью, предназначенное для проведения психотерапевтической работы и помогающее человеку осознать свои страхи, переживания, тревоги, серьезные мотивы поведения.

И последняя группа - анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия - художественные произведения, математические записи, кино- и фотодокументы, школьные сочинения, дневники и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников является так называемый контент-анализ (т. е. анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

Рассмотрим более подробно другой большой класс методик - методы высокого уровня формализации. К ним относятся: тесты;

анкеты и опросники; проективные техники; психофизиологические методики.

Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования, обработка и интерпретация результатов, надежность и валидность. Каждую из четырех групп характеризует определенное содержание, степень объективности, форма предъявления, способ обработки и т. д.

Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимущества перед другим.

Особое значение имеет выбор критерия оценки получаемых результатов. Чаще всего они сопоставляются с нормами выполнения в выборке стандартизации (например, дети определенного возраста, студенты вузов одного профиля ит.д.).

Эти нормы устанавливают опытным путем. Затем результаты каждого испытуемого сопоставляют с нормой и квалифицируют как средние, низкие или высокие. Сырые баллы с помощью специальных таблиц переводят в специальные показатели.

Однако у таких приемов есть недостаток (например, унификация по возрасту без учета региона, возможности и условия обучения). Как следствие, иногда используют социально-психологический норматив (СПН). Содержание СПН реально, оно присутствует в образовательных программах, квалификационных образовательных характеристиках.

Важными показателями качества психодиагностических методик являются надежность и валидность. Надежность свидетельствует о повторяемости результатов, стабильности, постоянстве и устойчивости (насколько можно доверять). Выделяют три типа надежности:

надежность измерительного инструмента;

стабильность изучаемого признака;

константность (независимость результатов от личности обследующего).

Все показатели характеризуются коэффициентами, которые определяются при специальном анализе методики.

Другой показатель качества - валидность. По определению видного американского тестолога А. Анастази “валидность - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает”. Таким образом, валидность свидетельствует о том, пригодна ли методика для измерения определенных качеств и насколько эффективно она это делает. Для проверки используют другие методики. Валидность характеризуется коэффициентами. По разным причинам коэффициенты валидности всегда ниже коэффициентов надежности (коэффициент валидности 0,5 - высокий; коэффициент надежности 0,8 - высокий).

Тесты. Из всех существующих методик наиболее распространены в настоящее время тесты - краткие стандартизированные пробы, испытания, позволяющие в короткий период времени получить характеристики индивидуально-психологических особенностей человека по определенным параметрам. Тесты классифицируют по нескольким основаниям, среди которых наиболее значимые:

По форме тесты могут быть:

• 1) индивидуальными и групповыми;
• 2) устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными;
• 3) вербальными и невербальными.

Индивидуальные тесты более информативны.

Тесты интеллекта. Предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. Имеются в виду познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание). Исторически это наиболее ранние методики психодиагностики. Во Франции их ввел А. Вине для выявления умственно отсталых детей. После нововведений Л. М. Термена (США) шкалы Вине стали применяться для нормальных детей. Появилось понятие “IQ”:

(Умственный возраст / Паспортный возраст) 100 %.

Тесты интеллекта особое распространение получили в США, особенно в системе народного образования, а также при поступлении в учебное заведение и на работу. Среди наиболее известных методик, применяемых в настоящее время, - тест Векслера, Раве- на, Стенфорд-Вине.

Тесты достижений. Предназначены для того, чтобы оценить успешность овладевания конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин. Более объективны, чем оценка.

Отличаются от собственно психологических тестов:

• 1) с их помощью изучают успешность овладевания конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом;
• 2) по целям применения: тесты способностей напраштены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора профиля обучения или деятельности, для ответов на тесты достижения необходимы конкретные знания.

Существуют тесты профессиональных достижений, как устные, так и письменные (в США более чем для 250 профессий).

Тесты способностей. Делятся на общие и специальные. Общие, как правило, интеллектуальные. Специальные обычно направлены на диагностику таких способной, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности или нескольких ее видов. Различают тесты математических, физических, музыкальных и других способностей. В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум видам:

психологические функции - сенсорные и моторные;

деятельность - технические и профессиональные, т. е. соответствующие той или иной профессии.

Моторные тесты. Направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев рук, точности мышечного усилия и т. д. Как правило, предполагают применение специальной аппаратуры.

Личностные тесты. Предназначены для изучения различных аспектов личности - мотивации, интересов, ценностных ориентаций, эмоционального склада и др. К большинству личностных тестов неприменимы традиционные критерии надежности, валидности и стандартизации.

Проективные техники. Это специальные техники клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Характерная черта всех методик этого типа - неопределенность, неоднозначность стимульного материала, малая стандарти- зированность проведения всей процедуры обследования и интерпретации. Введение термина “проективные методы” принадлежит Л. Франку, который предложил и свою классификацию:

• 1) методики структурирования, например тест чернильных пятен Роршаха;
• 2) методики конструирования (тест Мира и его модификации);
• 3) методики интерпретации (тематический интерпретационный тест - ТАТ, тест фрустраций Розенцвейга);
• 4) методики дополнения (неоконченные предложения и рассказы);
• 5) методики катарсиса (психодрама);
• 6) методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенности речи);
• 7) методики изучения продуктов творчества (фигура человека, рисунок семьи и т. д.).

В целом методики данного класса успешно используются в клинико-консультационной работе. Они являются основой для проведения психотерапевтических воздействий и как инструмент личной диагностики в высшей школе используются редко.

Анкеты и опросники. Задания представлены в виде вопросов и утверждений (либо необходимо ответить на конкретный вопрос, либо определенным образом отнестись к сформулированным утверждениям). Опросники могут применяться для исследования черт личности, ее интересов, предпочтений и т.д. Опросники просты и не требуют длительного обучения экспериментатора.

Наиболее известные и широко используемые в психодиагностике многостадийный личностный опросник штата Миннесота (MMPI), личностный опросник Кеттела, опросник интересов Страпа.

Данные опросники, диагностирующие личностные особенности, применимы в своей культуре. Перенос этих методов в другие культуры требует особой адаптации.

Психофизиологические методы. Характеризуют особенности нервной системы. Направление возникло в России.

Формально динамические особенности психики могут выражаться в работоспособности, помехоустойчивости, концентрированности, перекшочаемости и других показателях протекания психических процессов и особенностей поведения. В дифференциальной психофизиологии изучаются особенности основных свойств нервной системы и их проявлений. Эти методики лишены оценочного подхода, так как нельзя говорить о том, что одни свойства нервной системы лучше, а другие хуже. Наиболее надежными и валидными признаются аппаратурные методы диагностики индивидуально- психофизиологических особенностей, например электроэнцефа- лографические. Существует и ряд бланковых методик.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

• 1. Что относится к предмету психологии?
• 2. Каковы вехи становления психологии как науки?
• 3. Что относится к донаучной психологии?
• 4. Что понимают под научной психологией?
• 5. Какой круг явлений рассматривает научная психология?
• 6. Какие разделы психологии вам известны? В чем их особенности?
• 7. Что такое психодиагностика?
• 8. Что такое психотехника?
• 9. Каковы функции психодиагностики в системе высшего образования?
• 10. Что такое малоформализованные и высокоформализованные методы?
• 11. Какие формы интервью вам известны?
• 12. Что такое надежность и валидность?
• 13. Каким образом классифицируют тесты?
• 14. Какие проективные методики вы знаете?