Литература для детей обладает своей спецификой - но и подчиняется законам, действующим в словесности вообще. Полифункционалыюсть заложена в самой природе слова, однако разные культурно-исторические эпохи из множества функций выдвигают на первое место то одни, то другие. Особенность нашей эпохи, которую уже называют эпохой XX-XXI вв., состоит в том, что литература как одно из старейших искусств поставлена в чрезвычайно сложные условия выживания такими мощнейшими информационными системами, как телевидение и компьютер с их кажущимися неограниченными возможностями «машинного», механического творчества.

Педагоги, руководители детского чтения в силу своей социальной роли на первое место ставят воспитательную и познавательную функции, которые всегда считались первоосновой всякого учения. «Учение с наслаждением» часто кажется нонсенсом, соединением несоединимого, так как рядом с понятием «учение» по ассоциации возникает слово «труд», а со словом «наслаждение» - «отдых», «праздность». При этом те, кто настаивает на первостепенное™ названных функций, полагают, что педагог, подобным образом определяющий приоритеты, заботится о развитии в детях такого свойства, как трудолюбие. Однако трудолюбие оттого и трудолюбие, что предполагает любовь к труду. Можно ли априори, заведомо, не «попробовав» дело, полюбить его? Полюбить абстрактно, теоретически? Ребенку? Можно очень сильно хотеть научиться тому, что другим уже доступно. И охладеть к этому, потому что ни процесс, ни результат не приносят того удовольствия , которое ожидается. На самом деле «учение с наслаждением» - синоним «учения с увлечением». Современная эпоха заставляет и педагогов произвести рокировку явных и тайных целей.

Зададимся простым вопросом: нравится ли нам, когда нас воспитывают? Настойчиво поучают? Практически таких людей в природе не встречается. Почему же тогда мы, писатели, учителя и вообще руководители детского чтения, ставим во главу угла то, что самим нам как минимум неприятно, а как максимум - вызывает отторжение. Речь не о том, что функции устарели, этого не может быть. Просто мы, обращаясь к чтению с ребенком или подростком, должны хлопотать об условиях психологического комфорта, который обусловлен возрастом, психофизическими данными, степенью социальной подготовленности, наклонностями и др. Книга, конечно, учит и воспитывает, но это происходит не потому, что руководитель чтения декларирует то, чему учит и что воспитывает, - это происходит органично и естественно, без специальных усилий педагога.

Время мнимой перегрузки коммуникационными системами заставляет нас в художественной книге для ребенка открывать собеседника , соавтора, тайновидца человеческих мыслей. Актуализация коммуникативной функции привлечет ребенка к книге, поможет ему лучше понять себя самого, научит выражать свои мысли и чувства (и здесь компьютер - не соперник). Подросток, читающий «Айвенго» Вальтера Скотта, неизменно испытывает удовольствие, потому что находит в книге ответы на вопросы, которые звучат в нем, но в обычной жизни он не может найти на них ответ. Кто-то, читая повести Лидии Чарской или Анатолия Алексина, пройдет психологический тренинг понимания самого себя в сложных семейных обстоятельствах, а вникнув в повесть «Баранкин, будь человеком!» Валерия Медведева, начнет сам себя воспитывать, не надеясь на окружающих и не истязая их своим непослушанием.

Несомненно, при обилии литературы низкого качества воспитание эстетического вкуса, чувства прекрасного, понимания истинного в художественной словесности - задача классической детской литературы. Эстетическая функция обнаруживает свойства литературы как искусства слова. Красота мира, красота и точность слова, запечатлевающего окружающее, особенно же осознание художественной ценности произведения, какой бы стороны жизни оно ни касалось, ценности синкретической, которая сознается и разумом, и сердцем, чувством. Эстетическое, заложенное в произведении, отзывается в читателе, если в нем это эстетическое чувство развито, в противном случае он лишается одной из возможностей духовно- душевного, нравственно-эстетического наслаждения.

Функция гедонистическая (наслаждения, удовольствия) усиливает каждую из названных выше функций. Выделение ее как самостоятельной заставляет и руководителей чтения фиксировать в художественном произведении составляющие, которые позволяют достичь «эвристического» эффекта. Без учета функции наслаждения юный читатель становится подневольным и со временем отвращается от этого занятия. Французкий педагог и писатель Даниэль Пеннак объясняет сегодняшним родителям, учителям и самим детям, как любить читать. Если мы поставим во главу угла получение читателем наслаждения от чтения (которое не имеет ничего общего с удовлетворением исключительно физиологических инстинктов, к чему часто призывают СМИ) - а оно выражается и в удовольствии от самого процесса чтения и получения ответов на насущные вопросы, и в создании радостного приятия мира, и в пути к самому себе, лучшему, вместе с автором и героями произведения, то сможем решить практически все задачи, независимо от того, что руководителю детского чтения хотелось бы выставить в качестве исключительно определяющего.

В связи с изложенным следовало бы иметь в виду еще одну функцию - риторическую , выделив ее из коммуникативной функции в самостоятельную. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, он пока что невольно оказывается в роли соавтора, со-писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатления от чтения в детстве возбуждали в будущих классиках дар сочинительства. Неслучайно великие педагоги ставили во взаимозависимость процесс обучения грамоте с детским сочинительством. На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа.

Подводя итог, заметим, что, как и художественная словесность, не адресованная детям, детская литература выполняет следующие функции:

• - познавательную;
• - воспитательную;
• - коммуникативную;
• - эстетическую;
• - гедонистическую;
• - риторическую.

Освоение содержания литературно-художественного, или научно-популярного, или научно-художественного произведения не происходит одномоментно. Содержание художественного произведения комплексно: в нем есть содержание социально-нравственное, социально-психологическое, возможно, юридическое или философское, оно может затрагивать частные вопросы внутренней жизни личности и общества, взаимоотношения взрослых и детей, учителя и ученика. Однако эти отдельные «содержания» еще не являются содержанием художественным. Об одной и той же жизненной коллизии может рассказать учитель, полицейский, ученик, но эта история не тождественна и не синонимична тому, что написано, например, А. А. Лихановым или В. II. Крапивиным. Прочитать технически не значит понять произведение во всей его многогранности, полифункциональности.

Таким образом, можно выделить четыре основных этапа знакомства с книгой.

• 1. Чтение-восприятие.
• 2. Чтение и воспроизведение, репродуцирование.
• 3. Чтение и продуцирование по образцу.
• 4. Чтение и создание оригинального произведения.

Сочинение, сочинительство - еще один из мотивов для чтения.

Главная цель детской литературы - дать ребенку достойное воспитание и образование, подготовить его к взрослой жизни. К. Д. Ушинский считал, что «самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья , а приготовлять к труду жизни» , что ребенок, читая, должен усваивать основные правила взрослой жизни и усмирять свои необузданные желания. А. Шопенгауэр утверждал, что счастливого человека воспитывают ограничения.

Когда речь заходит о воспитании книгой, следует заметить, что при формировании круга чтения мальчиков и девочек должна быть обозначена естественная для них доминанта, разная для тех и других. Речь не идет о создании двух взаимоисключающих списков литературы, но и родители, и воспитатели, и преподаватели литературы должны воспитывать читательский вкус и развивать читательские предпочтения с учетом грядущей «взрослой» жизни. «Для женщин воск, что для мужчины медь: / Нам только в битвах выпадает жребий, / А им дано, гадая, умереть», - афористично заключил когда-то Осип Мандельштам. Мальчики предпочитают приключения, фантастику, исторические повести, художественную батали- стику, а девочки - лирические стихи, сказки, мелодраматические истории с хорошим концом. И это естественно. Литература призвана воспитывать мужчину сильным и отважным, защитником своих близких и Отечества, а в девочке - мудрую женщину, мать, хранительницу семейного очага.

Полифункциональность детской художественной словесности заставляет скоординировать и цели преподавания этого предмета в педагогическом вузе, а затем спроецировать эти цели на руководство детским и юношеским чтением дома, в дошкольных учреждениях, начальной школе, основной школе и на выпуске, в 10-11-м классах. Кроме того, забвение всех составляющих литературы как искусства слова приводит порой к «изобретению велосипеда», когда по одной из функций, вырванной из целостного комплекса, определяется жанровое начало в художественной литературе для детей.

Детская литература в вузе не только дает представление об истории чрезвычайно важного отдела мировой словесности, адресованной детству (от раннего младенчества до юношества), она призвана дать и представление об эволюции наиболее характерных жанрово-стилевых образований, наметив, таким образом, линейно-концентрический принцип чтения вообще. К одним и тем же произведениям дитя обращается и дошкольником, и школьником, и юношей, но уровень его читательских возможностей вырастает вместе с ним. Так, маленьким он узнает известное произведение Р. Киплинга как увлекательную детскую книжку под названием «Маугли», однако потом еще неоднократно встречается с ней в виде «Книги джунглей» и начинает обращать внимание на такие места в тексте, которые мало что говорили его разуму в детстве, когда он был всецело поглощен удивительными приключениями Маугли. Например, такое:

Он рос вместе с волчатами, хотя они, конечно, стали взрослыми волками гораздо раньше, чем он вышел из младенческих лет, и Отец Волк учил его своему ремеслу и объяснял все, что происходит в джунглях. И потому каждый шорох в траве, каждое дуновение теплого ночного ветерка, каждый крик совы над головой, каждое движение летучей мыши, на лету зацепившейся коготками за ветку дерева, каждый всплеск маленькой рыбки в пруду очень много значили для Маугли. Когда он ничему не учился, он дремал, сидя на солнце, ел и опять засыпал. Когда ему бывало жарко и хотелось освежиться, он плавал в лесных озерах; а когда ему хотелось меду (от Балу он узнал, что мед и орехи так же вкусны, как и сырое мясо), он лез за ним на дерево - Багира показала ему, как это делается. Багира растягивалась на суку и звала:

Иди сюда, Маленький Брат!

Сначала Маугли цеплялся за сучья, как зверек-ленивец, а потом научился прыгать с ветки на ветку почти так же смело, как серая обезьяна. На Скале Совета, когда собиралась Стая, у него тоже было свое место. Там он заметил, что ни один волк не может выдержать его пристальный взгляд и опускает глаза перед ним, и тогда, забавы ради, он стал пристально смотреть на волков.

Здесь Р. Киплинг делает одно из тех своих наблюдений, по-настоящему заметить и оценить которые должен все- гаки взрослый (или уже взрослеющий) читатель, а не малыш, любящий и понимающий событийно-приключенческую сторону его повествования. Дальше некоторое время - опять «повествование для всех»:

Случалось, он вытаскивал своим друзьям занозы из лап - волки очень страдают от колючек и репьев, которые впиваются в их шкуру. По ночам он спускался с холмов на возделанные поля и с любопытством следил за людьми в хижинах, но не чувствовал к ним доверия. Багира показала ему квадратный ящик со спускной дверцей, так искусно спрятанный в чаще, что Маугли сам едва не попал в него, и сказала, что это ловушка. Больше всего он любил уходить с Багирой в темную, жаркую глубину леса, засыпать там на весь день, а ночью глядеть, как охотится Багира. Она убивала направо и налево, когда бывала голодна. Так же поступал и Маугли.

Затем снова следует штрих, символическую глубину которого ребенок еще может не осознать, однако подросток или юноша уже способен задуматься над ним:

Но когда мальчик подрос и стал все понимать, Багира сказала ему, чтобы он не смел трогать домашнюю скотину, потому что за него заплатили выкуп Стае, убив буйвола.

Все джунгли твои, - говорила Багира. - Ты можешь охотиться за любой дичью, какая тебе по силам, но ради того буйвола, который выкупил тебя, ты не должен трогать никакую скотину, ни молодую, ни старую. Таков Закон Джунглей.

И Маугли повиновался беспрекословно.

Он рос и рос - сильным, каким и должен расти мальчик, который мимоходом учится всему, что нужно знать, даже не думая, что учится, и заботится только о том, чтобы добыть себе еду.

Юноша и взрослый человек именно в подобных местах давно знакомой книги открывают новое, начиная усматривать в интересном еще и мудрое.

Но уже в детстве такой линейно-концентрический подход, неоднократное чтение одного текста позволяют ребенку впервые сделать чрезвычайно важный вывод: художественное слово, как и произведение, - живой организм, растущий, открывающийся чуткому восприятию.

Художественная педагогическая книга - понятие, с одной стороны, в основном синонимичное понятию «детская литература» (трудно представить себе произведение, написанное для ребенка, адресованное ему и лишенное педагогической - воспитательной и образовательной - тенденции), но это понятие и уже понятия «детская литература», и шире, так как педагогическая книга, пусть и художественная, адресована двум субъектам педагогического процесса: и педагогу, и ребенку, обеим сторонам воспитания-обучения, - и во главу угла ставит педагогический смысл художественного целого.

Не отменяя сказанного выше, добавим, что детская литература не может не стремиться пробудить в ребенке жажду открытия огромного мира вовне и, может быть, такого же космоса в себе самом, - более того, она призвана и пробудить чувство родной речи , которая воспринимается не только как нечто, позволяющее удовлетворить самые примитивные, или даже не примитивные, но прагматические потребности, как средство достижения житейского комфорта, но и как Божественный Глагол, путь к душе, слово , обладающее силой, энергией, драгоценное слово, хранящее мудрость предков и открывающее сокрытые в нем самом непостижимые тайны грядущего.

• Пеннак Д. Как роман. М.: Самокат, 2013. (Daniel Pennak. Comme un roman. Paris, 1992.)
• Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.М.: ИД Гранд, 2004. С. 532.

О.Ю. Трыкова

Если путь, прорубая отцовским мечом,
Ты соленые слезы на ус намотал,
Если в жарком бою испытал, что почем, –
Значит, нужные книги ты в детстве читал.

Эта цитата из «Баллады о борьбе» B.C.Высоцкого как нельзя лучше определяет, какой должна быть настоящая детская книга. Литературоведение давно выделило основные ее функции, но тем не менее многие из них по-прежнему либо забываются, либо игнорируются взрослыми (не отсюда ли причина угасания детского интереса к чтению?).

Итак, одной из важнейших функций детской литературы является функция развлекательная . Без нее немыслимы и все остальные: не заинтересовав ребенка, нельзя его ни развивать, ни воспитывать и т.д. Не случайно в последнее время ученые стали говорить и о гедонистической роли книги – она должна приносить наслаждение, удовольствие...

Все учителя по праву считают воспитательную функцию одной из самых главных. «Что делать, чтоб младенец розовый не стал дубиной стоеросовой?» – спрашивал в свое время В.Берестов. Конечно, читать ему «нужные книги»! Ведь именно в них содержится «азбука нравственности», из них во многом ребенок узнает, «что такое хорошо и что такое плохо» (В. Маяковский). И в то же время, как парадоксально заметил М.Волошин, «смысл воспитания – защита взрослых от детей»(!).

А излишняя дидактика, как известно, всегда идет не на пользу художественности: в лучших произведениях для детей мораль, как в народных сказках, «нигде открыто не высказывается, но вытекает из самой ткани повествования» (В.Пропп).

Менее популярна, но отнюдь не менее важна эстетическая функция детской литературы: книга должна привить истинный художественный вкус, ребенка необходимо знакомить с лучшими образцами искусства слова. В советские времена эта функция нередко приносилась в жертву идеологии, когда школьников и даже дошкольников заставляли заучивать наизусть чудовищные с точки зрения эстетики, но «идеологически правильные» стихи о партии и Октябре, читать малохудожественные рассказы о Ленине и т.п. С другой стороны, ознакомление только с лучшими, на взгляд взрослых, образцами классической литературы нередко нарушает принцип доступности, и в результате ребенок на всю оставшуюся жизнь сохраняет неприязненное отношение к классике...

И в этом случае, несомненно, огромна роль взрослого, именно он способен сыграть роль проводника в постижении ребенком сокровищ мировой и отечественной литературы (даже не предназначенной изначально для чтения). Пример такого тонкого и эмоционального посредничества великолепно показал Д.Самойлов в стихотворении «Из детства»:

Я – маленький, горло в ангине.
За окнами падает снег.
И папа поет мне: «Как ныне
Сбирается вещий Олег...»
Я слушаю песню и плачу,
Рыдание в подушке душу,
И слезы постыдные прячу,
И дальше, и дальше прошу.
Осеннею мухой квартира
Дремотно жужжит за стеной.
И плачу над бренностью мира
Я, маленький, глупый, больной.

Впечатления детства – самые крепкие, самые важные, не случайно даже С.Дали писал: «Мертвые мышки, протухшие ежики моего детства, я обращаюсь к вам! Спасибо! Ибо без вас я вряд ли стал бы Великим Дали».

При этом важен и обратный процесс : читая детскую литературу, взрослые начинают лучше понимать детей, их проблемы и интересы. «Иногда она помогает взрослым отыскать в себе забытого ребенка»
(М. Бородицкая).

Не вызывает сомнений познавательная функция детской литературы: учеными установлено, что до семи лет человек получает 70% знаний и только 30% – за всю последующую жизнь! В отношении художественной литературы познавательная функция подразделяется на два аспекта: во-первых, существует специальный жанр научно-художественной прозы, где в литературной форме детям преподносятся те или иные знания (например, природоведческая сказка В.Бианки). Во-вторых, произведения, даже не имеющие познавательной направленности, способствуют расширению круга познаний ребенка о мире, природе и человеке.

Огромна роль иллюстраций в детской книге. Так, для детей дошкольного возраста объем иллюстраций должен быть не менее 75%. Не случайно Алиса Л.Кэрролла говорила: «Что толку в книжке, если в ней нет ни картинок, ни разговоров?». Один из ведущих видов памяти – зрительный, и внешний облик книги с детства прочно соединялся с ее содержанием (например, трудно представить «Приключения Буратино» А.Толстого или «Волшебника Изумрудного города» А.Волкова без иллюстраций Л.Владимирского). Даже взрослый читатель, не говоря уж о детях, начинает знакомство с книгой именно с внешнего ее оформления (чем сейчас нередко злоупотребляют коммерческие книгоиздатели, стремящиеся яркостью обложки компенсировать убогость содержания).

Работая с детской книгой, нельзя не учитывать и психологических особенностей восприятия детской (и не только детской) литературы.

Это идентификация – отождествление себя с литературным героем. Особенно это характерно для подросткового возраста, но не только: своеобразный пример идентификации мы видим, например, в финале стихотворения И.Сурикова «Детство».

Это эскапизм – уход в воображаемый мир книги. Активно осуждаемый в эпоху социализма («зачем уходить в придуманный мир, когда надо жить в реальном, строя социализм или коммунизм?!»), совершенно иную оценку он получил в высказывании Дж.P.P.Толкина: «Разве следует презирать человека, который бежит из темницы, чтобы вернуться домой? Или того, кто, не имея возможности убежать, думает и говорит о чем-то, не связанном с тюрьмой и тюремщиками?». Прибавляя к своему реальному миру мир прочитанных им книг, читатель тем самым обогащает свою жизнь, свой духовный опыт. Особенно склонны к эскапизму поклонники литературы фэнтези, и в частности того же Дж.P.P.Толкина: устраивая «хоббитские игрища», распределяя роли, мастеря мечи и кольчуги, они нередко столь глубоко погружаются в этот мир, что не просто бывает вернуться в реальный (потому, увы, нередки случаи самоубийств среди толкинистов). Итак, и здесь во многом надо знать меру, чтобы не заиграться окончательно.

Огромную роль в отборе и восприятии художественной литературы играет ее компенсаторная функция. По тому, какие книги предпочитает человек, прекрасно видно, чего ему не хватает в реальной действительности. Дети, а затем подростки и молодежь, стремясь преодолеть обыденность окружающей жизни, тоскуя
о чуде, выбирают сначала волшебные сказки, затем фэнтези и фантастику. Женщины, замученные бытом, детьми и семьей, читая женские любовные романы, идентифицируют себя с героиней, удовлетворяют мечту
о «прекрасном принце», ярком и счастливом финале (несмотря на шаблонность сюжета, образов, и т.д.). Таким образом, за счет литературы человек добирает недостающее в жизни и тем самым также обогащает ее!

Направленность личности сказывается на отборе книг определенных жанров: молодежь, устремленная
в будущее, предпочитает фантастику; люди старшего поколения, напротив, – книги о прошлом, исторические жанры, мемуары и т.п.

Возвращаясь к детской литературе, нельзя не отметить, что традиционно она делится на собственно детскую (книги, написанные специально для детей) и детское чтение, включающее произведения, первоначально не адресованные детям, но вошедшие в круг детского чтения (сказки А.С. Пушкина, книги Дж.P.P.Толкина).

А есть ли обратный процесс? Среди книг, адресованных детям, мы можем назвать по крайней мере две, что стали и фактом культуры взрослых, источником вдохновения, предметом исследований и споров. Это «Алиса в стране чудес» Л.Кэрролла (пример классический) и книги о Гарри Поттере Дж. К.Ролинг (пример современный).

О феномене успеха последней хотелось бы сказать несколько подробнее. Первый из романов «Гарри Поттер и философский камень» строится, но сути дела, по той же схеме, что и легендарная «Золушка»: сирота, всеми обижаемый, унижаемый, живущий в темном чулане и носящий обноски с «родного ребенка», становится «разумен и велик», узнав о своем родстве с волшебниками, поступив в школу Хогвардс и т.д.

В основе обоих сюжетов – обряд инициации, проверка на истинность положительных качеств, что лежит
в основе многих художественных произведений. Но при данном архетипическом свойстве, обеспечившем, на наш взгляд, во многом успех произведения, нельзя не отметить и существенные отличия: если Золушка-Сандрильона лишь пользуется волшебными чарами для достижения вполне земных целей, то Гарри сам учится на волшебника, то есть занимает позицию гораздо более активную. Так или иначе, именно инициаторный комплекс, заложенный в основе книг о Гарри Поттере, немало послужил мировому успеху произведений Дж.К.Ролинг.

Среди слагаемых популярности «Гарри Поттера», конечно, нельзя не отметить и ту весьма продуманную рекламную кампанию, которая проводилась во всем мире, и в нашей стране в том числе.

Итак, апелляция к образам-архетипам плюс четко рассчитанная реклама – вот, на наш взгляд, один из главных составляющих успеха современного мирового бестселлера, даже получившего наименование «поттеромания».

Остается только пожелать, чтобы современные отечественные авторы столь же грамотно пользовались указанными особенностями, дабы достичь успеха не меньшего, чем бестселлерДж.К.Ролинг о Гарри Поттере...

Литература для детей обладает своей спецификой, но и подчиняется законам, действующим в словесности вообще. Полифункциональность заложена в самой природе слова, однако разные культурно-исторические эпохи из множества функций выдвигают на первое место то одни, то другие. Особенность нашей эпохи, которую с течением времени станут называть эпохой рубежа XX-XXI вв., состоит в том, что литература как одно из старейших искусств поставлена в очень трудные, почти невыносимые условия выживания такими чрезвычайно мощными информационными системами, какими являются телевидение и компьютер с их кажущимися неограниченными возможностями «машинного» творчества. Педагоги, руководители детского чтения в силу своей социальной роли на первое место ставят воспитательную и образовательную функции, являющиеся первоосновой всякого учения. «Учение с наслаждением» кажется часто нонсенсом, соединением несоединимого, так как рядом с понятием «учение» по ассоциации возникает понятие «труд», а с понятием «наслаждение» - «отдых», «праздность». На самом деле «учение с наслаждением» - это синоним «учения с увлечением». Современная эпоха заставляет и педагогов произвести «рокировку» целей явных и тайных. Время мнимой перегрузки коммуникационными системами заставляет нас в художественную книгу для ребенка вводить собеседника, соавтора, тайновидца человеческих мыслей. Актуализация функции коммуникативной привлечет юного читателя к книге, поможет лучше понять себя самого, научит выражать свои мысли и чувства (и здесь компьютер не соперник). Несомненно, воспитание эстетического вкуса, чувства прекрасного, понимания истинного в художественной словесности - задача классической детской литературы. Особенно это важно сегодня при наплыве псевдохудожественной литературы. Эстетическая функция обнаруживает свойства литературы как искусства слова. Функция гедонистическая (наслаждения, удовольствия) усиливает каждую из вышеназванных функций. Выделение ее как самостоятельной заставляет и руководителей чтения фиксировать в художественном произведении «составляющие», которые позволяют достичь «эвристического» эффекта. Без учета функции наслаждения юный читатель становится читателем по принуждению и со временем отвращается от этого занятия. В связи с изложенным выше следует назвать еще одну функцию детской литературы - риторическую. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, он пока что невольно оказывается в роли соавтора писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатления от чтения, полученные в детстве, возбуждали в будущих классиках дар сочинительства. Не случайно великие педагоги находили взаимную зависимость между процессом обучения грамоте и детским сочинительством. На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа. Таким образом, можно выделить три основных этапа знакомства с книгой. 1. Чтение и воспроизведение, репродуцирование. 2. Чтение и продуцирование по образцу. 3. Чтение и создание оригинального произведения. Сочинение, сочинительство - еще один из мотивов для чтения. Главная цель детской литературы - дать достойное воспитание и образование, подготовить к взрослой жизни. По мнению К. Д. Ушинского, готовить ребенка надо не к счастью, а к труду жизни, ребенок, читая, должен усваивать основные правила взрослой жизни и усмирять свои необузданные желания. («Счастливого человека воспитывают ограничения» - Артур Шопенгауэр.) Коль речь заходит о воспитании, следует заметить, что при формировании круга детского чтения для мальчиков и девочек должна быть обозначена естественная и разная для тех и других доминанта. Речь не идет о создании двух взаимоисключающих списков литературы, но и родители, и воспитатели, и преподаватели литературы должны формировать читательский вкус и развивать читательские предпочтения с учетом будущей «взрослой жизни» юного человека. «Для женщин воск, что для мужчины медь: / Нам только в битвах выпадает жребий, / А им дано, гадая, умереть» (О. Мандельштам) - афористично заключил когда-то поэт. Мальчики предпочитают приключения, фантастику, исторические повести, художественную баталистику, а девочки - лирические стихи, сказки, мелодраматические истории с хорошим концом. И это естественно. Литература призвана воспитывать в мальчике мужчину, сильного и отважного, защитника своих близких и Отечества, а в девочке - мудрую женщину, мать, хранительницу семейного очага. Полифункциональность детской художественной словесности заставляет координировать и цели преподавания этого предмета в педагогическом вузе, а затем проецировать эти цели на руководство детским и юношеским чтением в семье, дошкольных учреждениях, начальной школе, среднем звене школы и выпускных классах. Кроме того, забвение всех составляющих литературы как искусства слова приводит порой к «изобретениям велосипеда», когда по одной из функций, вырванной из их целостного комплекса, определяется жанровое начало в художественной литературе для детей. Детская литература в вузе не только знакомит с историей чрезвычайно важного отдела мировой словесности, адресованной детству (от раннего младенчества до юношества). Она еще и призвана дать представление об эволюции наиболее характерных жанрово-стилевых образований, наметив таким образом линейно- концентрический принцип чтения вообще. К одним и тем же произведениям человек обращается и дошкольником, и школьником, и юношей, но уровень его читательских возможностей вырастает вместе с ним. Так, маленьким он узнает произведение Р. Киплинга как увлекательную детскую книжку под названием «МауГйи», однако потом еще неоднократно встречается с ней как с «Книгой джунглей» и начинает обращать внимание на такие места в тексте, которые мало что говорили его разуму в детстве, когда он сосредоточенно и увлеченно следил за удивительными приключениями Маугли. Приведем ряд фрагментов из текста. «Он рос вместе с волчатами, хотя они, конечно, стали взрослыми волками гораздо раньше, чем он вышел из младенческих лет, и Отец Волк учил его своему ремеслу и объяснял все, что происходит в джунглях. И потому каждый шорох в траве, каждое дуновение теплого ночного ветерка, каждый крик совы над головой, каждое движение летучей мыши, на лету зацепившейся коготками за ветку дерева, каждый всплеск маленькой рыбки в пруду очень много значили для Маугли. Когда он ничему не учился, он дремал, сидя па солнце, ел и опять засыпал. Когда ему бывало жарко и хотелось освежиться, он плавал в лесных озерах; а когда ему хотелось меду (от Балу он узнал, что мед и орехи так же вкусны, как и сырое мясо), он лез за ним па дерево - Багира показала ему, как это делается. Багира растягивалась на суку и звала: - Иди сюда, Маленький Брат! Сначала Маугли цеплялся за сучья, как зверек-ленивец, а потом научился прыгать с ветки на ветку почти так же смело, как серая обезьяна. На Скале Совета, когда собиралась Стая, у пего тоже было свое место. Там он заметил, что ни один волк не может выдержать его пристальный взгляд и опускает глаза перед ним, и тогда, забавы ради, он стал пристально смотреть на волков». Здесь Киплинг делает одно из тех своих наблюдений, по-настоящему заметить и оценить которые должен все-таки взрослый (или уже взрослеющий) читатель, а не малыш, любящий и понимающий событийно-приключенческую сторону повествования. Далее это некоторое время опять «повествование для всех»: «Случалось, он вытаскивал своим друзьям занозы из лап - волки очень страдают от колючек и репьев, которые впиваются в их шкуру. По ночам он спускался с холмов на возделанные поля и с любопытством следил за людьми в хижинах, но не чувствовал к ним доверия. Багира показала ему квадратный ящик со спускной дверцей, так искусно спрятанный в чаще, что Маугли сам едва не попал в него, и сказала, что это ловушка. Больше всего он любил уходить с Багирой в темную, жаркую глубину леса, засыпать там на весь день, а ночью глядеть, как охотится Багира. Она убивала направо и налево, когда бывала голодна. Так же поступал и Маугли». Затем опять следует штрих, символическую глубину которого ребенок осознать еще не может, однако подросток или юноша уже способен над ним задуматься. «Но когда мальчик подрос и стал все понимать, Багира сказала ему, чтобы он не смел трогать домашнюю скотину, потому что за него заплатили выкуп Стае, убив буйвола. - Все джунгли твои, - говорила Багира. - Ты можешь охотиться за любой дичью, какая тебе по силам, но ради того буйвола, который выкупил тебя, ты не должен трогать никакую скотину, ни молодую, ни старую. Таков Закон Джунглей. И Маугли повиновался беспрекословно. Он рос и рос - сильным, каким и должен расти мальчик, который мимоходом учится всему, что нужно знать, даже не думая, что учится, и заботится только о том, чтобы добыть себе еду». Юноша и взрослый человек именно в подобных местах давно знакомой книги открывают новое, начиная усматривать в интересном еще и мудрое. Но уже в детстве такой линейно-концентрический подход, неоднократное чтение одного текста, позволяет ребенку впервые сделать чрезвычайно важный вывод: художественное слово, как и произведение, - живой организм, растущий, открывающийся чуткому восприятию. Художественная педагогическая книга - понятие, с одной стороны, в основном синонимичное понятию «детская литература» (трудно представить себе произведение, написанное для ребенка и лишенное педагогической - воспитательной и образовательной - тенденции). Вместе с тем понятие «педагогическая книга» и уже понятия «детская литература», и шире, так как педагогическая книга, пусть и художественная, адресована двум субъектам педагогического процесса - и педагогу и ребенку, направлена на две стороны - воспитание и обучение и во главу угла ставит педагогический смысл художественного целого. К сказанному выше необходимо добавить, что детская литература стремится пробудить в ребенке чувство родной речи, которая воспринимается не только как нечто, позволяющее удовлетворить свои самые насущные потребности, как средство достижения житейского комфорта, но и как Божественный Глагол, как путь к душе, как слово, обладающее силой, энергией, хранящее мудрость предков и открывающее заключенные в нем непостижимые тайны грядущего.

Тема 1. Специфика детской литературы. Жанры детской литературы

Основной критерий, который позволяет вычленить детскую литературу из «литературы вообще», – «категория читателя-ребенка». Руководствуясь этим критерием, литературоведы выделяют на три класса произведений:

1) непосредственно адресованные детям;

2) входящие в круг детского чтения (не создававшиеся специально для детей, но нашедшие у них отклик и интерес);

3) сочиненные самими детьми (или, иначе, «детское литературное творчество»).

Первая из этих групп чаще всего и имеется в виду под словами «детская литература» – литература, созданная в диалоге с воображаемым (а часто – и вполне реальным) ребенком, «настроенная» на детское мировосприятие. Однако критерии выделения такой литературы не всегда можно выделить однозначно. Среди основных:

а) публикация произведения в детском издании (журнале, книге с пометкой «для детей» и т.п.) при жизни и с ведома писателя;

б) посвящение ребенку;

в) наличие в тексте произведения обращений к малолетнему читателю.

Однако далеко не всегда такие критерии будут основанием для выделения детской литературы (например, обращение к ребенку может быть только приемом, посвящение – делаться «на будущее» и т.п.).

В истории детской литературы обычно выделяются те же периоды и направления, что и в общем литературном процессе. Но отпечаток на развитие детской литературы накладывают, с одной стороны, педагогические идеи того или иного периода (и, шире, отношение к детям), а с другой – запросы самих маленьких и юных читателей, которые также исторически меняются.

Можно сказать, что в большинстве случаев (хотя и не всегда) детская литература более консервативна, чем взрослая. Это объясняется ее специфической основной функцией, выходящей за рамки художественного творчества: формирование у ребенка первичного целостного образного представления о мире (изначально эта функция осуществлялась через фольклорные произведения). Будучи так близко связана с педагогикой, детская литература, казалось бы, несколько ограничена в области художественного поиска, поэтому часто и «отстает» от «взрослой» литературы или не полностью повторяет ее путь. Но, с другой стороны, детскую литературу нельзя назвать художественно неполноценной. К.Чуковский настаивал на том, что детское произведение должно иметь высшую художественную «пробу» и восприниматься как эстетическая ценность и детьми, и взрослыми.

Фактически, детская литература – это особый способ художественного отображения мира (вопрос о статусе детской литературы достаточно долго был открытым; в СССР в 1970-х годах на страницах журнала «Детская литература» велась дискуссия на эту тему). Функционально и генетически она связана с фольклором, с его игровой и мифологической составляющими, которые сохраняются даже в литературно-авторских произведениях. Мир детского произведения, как правило, антропоцентричен, и в центре его – ребенок (либо другой герой, с которым может отождествить себя юный читатель).

Пользуясь юнгианской классификацией архетипов, можно сказать, что первостепенной в художественной картине мира практически любого детского произведения становится мифологема Божественного Ребенка. Основная функция такого героя – «являть собой чудо» либо быть свидетелем чуда или даже самостоятельно творить чудеса. Как чудо может восприниматься и ум ребенка, и неожиданно проявляемая им мудрость, и просто хороший поступок. Эта мифологема влечет за собой и ряд мотивов, вновь и вновь повторяющихся в детской литературе (таинственное или необычное происхождение героя либо его сиротство, увеличение масштаба его изображения – вплоть до внешних черт; способность ребенка воспринимать то, чего не видят взрослые; наличие у него волшебного покровителя и т.п.).

Как вариант мифологемы Божественного Ребенка может рассматриваться его противоположность – «небожественный» ребенок-озорник, всячески нарушающий нормы «взрослого» мира и за это подвергаемый порицанию, осмеянию и даже проклятию (таковы, например, герои назидательных «страшилок» ХIХ века про Степку-Растрепку).

Еще одна разновидность детских образов, также берущая начало в мифологических сюжетах, – «жертвенный ребенок» (например, в библейском сюжете о жертвоприношении Исаака Авраамом); особенное развитие такие образы получили в советской детской литературе. Кстати, именно к этому типу относится первый в русской литературе детский образ – князя Глеба из «Сказания о Борисе и Глебе» (сер. XI в.). Автор даже специально преуменьшил возраст героя, чтобы «преувеличить» его святость (на самом деле на момент убийства Глеб уже не был ребенком).

Еще одна мифологема, имеющая немаловажное значение для детской литературы, – это представление о рае, воплощенном в образах сада, чудесного острова, дальней страны и т.д. Для «взрослых» русских писателей уже начиная с конца XVIII века возможным воплощением этой мифологемы становится мир детства – чудесного времени, когда все сущее может восприниматься как рай. Содержание детских произведений неизбежно соотносится с психологией ребенка (иначе произведение просто не будет воспринято или даже повредит ребенку). По наблюдениям исследователей, «дети жаждут счастливой развязки», им необходимо ощущение гармонии, что отражается и на выстраивании картины мира в произведениях для детей. Ребенок требует «правдивости» даже в сказочно-фантастических произведениях (чтобы было всё «как в жизни»).

Исследователи детской литературы отмечают близость детской литературы к литературе массовой, что в первую очередь проявляется в формировании жанровых канонов. Были даже попытки создания «инструкций» по написанию детских произведений различных жанров – так же, как, кстати, вполне осуществимы такие инструкции и для создания дамских романов, полицейских детективов, мистических триллеров и т.п. – жанров, канонизированных еще в большей степени, чем «детские». Близки у детской и массовой литератур и художественные средства, почерпнутые той и другой из фольклора, народного лубка (по утверждению одного из исследователей, «Муха Цокотуха» Чуковского – … не что иное как «бульварный» роман, переложенный стихами и снабженный лубочными картинками»). Еще одна особенность детских произведений – создаваемых для детей взрослыми – наличие в них двух планов – «взрослого» и «детского», которые «перекликаются, образуя диалогическое единство внутри текста».

Свои художественные особенности есть и у каждой группы жанров детской литературы. Прозаические жанры трансформируются не только под влиянием сказки. Крупные эпические жанры исторической и нравственно- социальной тематики испытывают влияние со стороны классической повести о детстве (т.н. «школьная повесть» и др.). Рассказы и новеллы для детей считаются формами «краткими», для них характерны отчетливо прорисованные персонажи, ясная основная мысль, развитая в простой фабуле с напряженно- острым конфликтом. Драматургия для детей практически не знает трагедии, так как сознание ребенка отторгает печальные развязки конфликтов со смертью положительного героя, да еще «взаправду» представленные на сцене. И здесь также огромно влияние сказки. Наконец, детская поэзия и лироэпические жанры, во-первых, тяготеют к фольклору, а кроме того, обладают еще рядом канонических черт, зафиксированных К. Чуковским. Детские стихотворения, по К. Чуковскому, обязательно «должны быть графичны», то есть легко преображаться в картинку; в них должна происходить быстрая смена образов, дополняемая гибким изменением ритма (что касается ритма и метра, то Чуковский в книге «От двух до пяти» отмечал, что в творчестве самих детей преобладает хорей). Важным требованием является «музыкальность» (прежде всего под этим термином понимается отсутствие скоплений согласных звуков, неудобных для произношения). Для детских стихов предпочтительны смежные рифмы, при этом на рифмующихся словах «должна лежать наибольшая тяжесть смысла»; «каждый стих должен быть законченным синтаксическим целым». Детские стихотворения, по мнению Чуковского, не следует перегружать эпитетами: ребенку интереснее действие, чем описание. Наилучшей признается игровая подача поэзии, в том числе имеется в виду и игра звуков. Наконец, К. Чуковский настоятельно рекомендовал детским поэтам прислушиваться к народным детским песенкам и к стихотворству самих детей.

Говоря о детской книге, нельзя забывать и о такое ее важной части (уже не литературной, но в данном случае практически неотделимой от нее), как иллюстрации. Детская книга – это, фактически, синкретическое единство картинки и текста, причем в иллюстрировании детских книг тоже были и есть свои тенденции, связанные как с развитием изобразительного искусства, так и литературы.

ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Лекция 1. Понятие детской литературы. Ее специфика.

Детская литература – своеобразная область общей литературы. Принципы. Специфика детской литературы.

Детская литература - часть общей литературы, обладающая всеми присущими ей свойствами, при этом ориентированная на интересы детей-читателей и потому отличающаяся художествен­ной спецификой, адекватной детской психологии. Функциональные виды детской литературы включают учеб­но-познавательные, этические, развлекательные произведения.

Детская литература как часть общей литературы является ис­кусством слова. А.М. Горький называл детскую литературу «суверенной » областью всей нашей литературы. И хотя принципы, задачи, художественный метод литературы для взрослых и детской литературы едины, последней свойственны только ей присущие черты, которые условно можно назвать спецификой детской литературы.

Ее особенности определяются воспитательно-об­разовательными задачами и возрастом читателей. Основная отли­чительная черта ее - органическое слияние искусства с требова­ниями педагогики. Под педагогическими требованиями подразу­меваются, в частности, учет интересов, познавательных возможно­стей и возрастных особенностей детей.

Об особенностях детской литературы как искусстве слова в свое время говорили основоположники теории детской литературы – выдающиеся писатели, критики и педагоги. Они понимали, что детская литература – есть подлинное искусство , а не средство дидактики. По словам В. Г. Белинского, литература для детей должна отличаться «художественной истинностью создания», то есть быть явлением искусства , а авторы детских книг должны быть широко образованными людьми , стоящими на уровне передовой науки своего времени и иметь «взгляд на предметы просвещенный».

Назначение детской литературы - быть художественным и познавательным чтением для ребенка . Это назначение определяет те важные функции, которые она призвана выполнять в обществе:

1. Детская литература, как и литература вообще, принадлежит к области искусства слова. Этим определяется ее эстетическая функция. Она связана с особого рода эмоциями, возникающими при чтении литературных произведений. Дети способны испытывать эсте­тическое удовольствие от прочитанного в не меньшей степени, чем взрослые. Ребенок с радостью погружается в фантазийный мир сказок и приключений, сопереживает героям, чувствует сти­хотворный ритм, радуется звуковой и словесной игре. Хорошо по­нимают дети юмор и шутку. Не сознавая условности созданного автором художественного мира, дети горячо верят в происходя­щее, но такая вера и есть подлинное торжество литературного вы­мысла. Мы вступаем в мир игры, где одновременно сознаем ее условность и верим в ее действительность.

2. Познавательная (гносеологическая) функция литературы за­ключается в том, чтобы познакомить читателя с миром людей и явлений. Даже в тех случаях, когда писатель уводит ребенка в мир невозможного, он говорит о закономерностях человеческой жиз­ни, о людях и их характерах. Это осуществляется через художе­ственные образы, которые обладают высокой степенью обобще­ния. Они позволяют читателю увидеть в единичном факте, собы­тии или характере закономерное, типичное, всеобщее.

3. Нравственная (воспитательная) функция присуща всякой литературе, поскольку литература постигает и освещает мир в со­ответствии с определенными ценностями. Речь идет как об уни­версальных и всеобщих ценностях, так и о локальных, связанных с конкретным временем и конкретной культурой.

4. Детская литература со времени своего зарождения выпол­няла дидактическую функцию . Назначение литературы - приобщить читателя к универсальным ценностям человеческого бытия.

Функции детской литературы определяют ее важную роль в обществе - развивать и воспитывать детей средствами художе­ственного слова. Это значит, что литература для детей в значи­тельной степени зависит от существующих в обществе идеологи­ческих, религиозных, педагогических установок.

Говоря овозрастной специфике детской литературы можно выделить несколько групп на основании возраста читателя. Классифика­ция литературы для детей повторяет общепринятые возрас­тные этапы развития личности человека:

1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассмат­ривая книги, осваивают различные произведения литерату­ры;

2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овла­девать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в боль­шей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст;

3) млад­шие школьники - 6-8, 9-10 лет;

4) младшие подростки - 10-13 лет; 5) подростки (отрочество) - 13-16 лет;

6) юно­шество - 16-19 лет.

Книги, адресованные каждой из этих групп, имеют свои особенности.

Специфика литературы для самых маленьких определяется тем, что она имеет дело с человеком, почти ничего не знающем об окружающем мире и ещё не способном воспринимать сложную информацию. Для детей этого возраста предназначены книжки‑картинки, книжки-игрушки, книжки-раскладушки, книжки-панорамы, раскраски… Литературный материал для малыша – стихи и сказки, загадки, шутки, песни, скороговорки.

Серия "Читаем с мамой", например, рассчитана на детей от 1 года и включает в себя картонные книжки с яркими иллюстрациями, изображающими незнакомых ребёнку животных. Такая картинка сопровождается либо просто названием животного, которое ребёнок постепенно запоминает, либо коротким стихотворением, дающим представление о том, кто изображён на картинке.В небольшой объём - часто всего одно четверостишие - нужно уместить максимум знаний , при этом слова должны быть предельно конкретными, простыми, предложения - короткими и правильными, ведь слушая эти стихи, ребёнок учится говорить . В то же время стихотворение должно давать маленькому читателю яркий образ , указывать на характерные черты описываемого предмета или явления.

Поэтому написание подобных, на первый взгляд, предельно простых стихов, требует от автора едва ли не виртуозного владения словом , чтобы стихи для самыхмаленьких могли решить все эти непростые задачи. Не случайно лучшие детские стихи, услышанные человеком в самом раннем возрасте, часто остаются в памяти на всю жизнь и становятся первым опытом общения с искусством слова уже для его детей. В качестве примера здесь можно назвать стихи С. Я. Маршака "Детки в клетке", стихотворения А.Барто и К.Чуковского.

Ещё одна характерная черта литературы для самых маленьких - преобладание стихотворных произведений . Это не случайно: детское сознание уже знакомо с ритмом и рифмой - вспомним колыбельные и потешки, - а потому легче воспринимает информацию именно в таком виде. Кроме того, ритмически организованный текст даёт маленькому читателю целостный, законченный образ и апеллирует к его синкретическому восприятию мира, характерному для ранних форм мышления.