Интерпретация
(от лат. interpretatio - разъяснение, истолкование) - художеств. истолкование певцом, инструменталистом, дирижёром, камерным ансамблем муз. произведения в процессе его исполнения, раскрытие идейно-образного содержания музыки выразит. и технич. средствами исполнит. иск-ва. И. зависит от эстетич. принципов школы или направления, к к-рым принадлежит артист, от его индивид. особенностей и идейно-художеств. замысла. И. предполагает индивид. подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие у исполнителя собств. творч. концепции воплощения авторского замысла.
Иск-во И. в собств. смысле слова возникает и развивается с сер. 18 в., когда муз. композиция и исполнительство обретают всё больщую самостоятельность, а исполнитель становится истолкователем не собственных сочинений, а произв.
др. авторов. Становление иск-ва И. шло параллельно с процессом постепенного углубления индивидуального начала в музыке, с усложнением её выразит. и технич. средств.
Значение интерпретатора, музыканта нового типа, особенно возрастает в 19 в. Постепенно задачи И. усложняются. Складываются разл. стили муз. исполнения, возникают связанные с ними психологич., идеологич. и технологич. проблемы исполнительства, вопросы мастерства, школы и др.
Особенности И. выдающихся исполнителей 18-19 вв. поддаются выявлению лишь на основе сохранившихся письм. свидетельств, зачастую неполных и субъективных. В случаях, когда исполнитель одновременно был и композитором, существ. помощь для установления особенностей его И. оказывает изучение его творч. стиля, в к-ром всегда находит отражение художеств. индивидуальность, обусловливающая и неповторимые черты И. (Н. Паганини, Ф. Лист, Ф. Шопен, С. В. Рахманинов и др.). Изучение И. артистов 19 в. облегчается и более тесной преемств. связью исполнит. школ, а также наличием редакций, обработок и транскрипций муз. произведений, авторами к-рых выступают обычно выдающиеся исполнители. В них в самой нотной записи находит закрепление муз. И. С помощью редактирования и обработки муз. произв. приспосабливается к технич. и художеств.-эстетич. тенденциям стиля исполнения, представителем к-рого является интерпретатор (напр., "Фолия" Корелли в транскрипциях Ю. Леонара, Ф. Давида и Ф. Крейслера, или "Кампанелла" Паганини в транскрипциях Листа и Ф. Бузони и др.). Значит. помощь при исследовании иск-ва И. 20 в. оказывает звукозапись, сохранившая многие образцы И. выдающихся исполнителей прошлого (после изобретения фонографа, грамзаписи и магнитофонной записи иск-во И. с каждым годом получало в звукозаписях всё более полное отражение). В широком смысле слова черты И. в какой-то степени присущи всякой словесной характеристике, оценке музыки - в анализах, поэтич. описаниях и др.
Литература
: см. пр ст. Исполнение музыкальное .
И. М. Ямпольский.
Музыкальная энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, Советский композитор . Под ред. Ю. В. Келдыша . 1973-1982 .
Синонимы :Смотреть что такое "Интерпретация" в других словарях:
- (от лат. interpretatio истолкование, разъяснение) 1) общенаучный метод с фиксированными правилами перевода формальных символов и понятий на язык содержательного знания; 2) в гуманитарном знании истолкование текстов, смыслополагающая и… … Философская энциклопедия
- (лат.). Толкование законов. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ [лат. interpretatio толкование] истолкование, объяснение, раскрытие смысла чего л. Словарь иностранных слов. Комлев Н.Г.,… … Словарь иностранных слов русского языка
интерпретация - и, ж. interprétation f. < лат. interpretatio толкование. Истолкование, разъяснение чего л. Интерпретация текста. БАС 1. || Творческое раскрытие образа или музыкального произведения исполнителем. БАС 1. Может быть, <мне> хочется… … Исторический словарь галлицизмов русского языка
Интерпретирование, толкование, истолкование, трактовка; освещение, словотолкование, прочтение, трактование, комментарий, истолковывание, объяснение Словарь русских синонимов. интерпретация см. толкование Словарь синонимов русского языка. Пр … Словарь синонимов
1) общенаучный метод с фиксированными правилами перевода формальных символов и понятий на язык содержат, знания; 2) в гуманитарном знании истолкование текстов, смыслополагающая и смыслосчитывающая операции, изучаемые в семантике и… … Энциклопедия культурологии
- [тэ], интерпретации, жен. (лат. interpretatio) (книжн.). 1. Толкование, объяснение, раскрытие смысла чего нибудь. Интерпретация законов. Интерпретация текста. 2. Основанное на собственном толковании творческое исполнение какого нибудь… … Толковый словарь Ушакова
Реализация смысла некоторого синтаксически законченного текста, представленного на конкретном языке. По английски: Interpretation См. также: Программные модули Трансляторы Финансовый словарь Финам … Финансовый словарь
Толкование, разъяснение смысла. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов
- (лат. interpretatio) 1) в широком смысле истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык; в специальном смысле построение моделей для абстрактных систем (исчислений) логики и математики2)] В искусстве творческое освоение художественных… … Большой Энциклопедический словарь
- (лат. interpretatio толкование, разъяснение) когнитивная процедура установления содержания понятий или значения элементов формализма посредством их аппликации на ту или иную предметную область, а также результат указанной процедуры. Проблема И.… … Новейший философский словарь
ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ [тэ], рую, руешь; анный; сов. и несов., что (книжн.). Истолковать (вывать), раскрыть (ывать) смысл, содержание чего н. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова
Книги
- Интерпретация текста. Французский язык , Долинин К.А.. Настоящая книга представляет собой учебное пособие по курсу "Интерпретация текста" (французский язык). Основное внимание уделяется структуре и методике анализа художественных произведений, в…
Выпускник Ленинградской консерватории Андрей Борейко с 90-х годов, скорее, заграничный дирижер, чем наш. Он плотно работает по всему земному шару, но не скрывает, что пока еще находится в поиске своего идеального оркестра. Во второй половине августа у Борейко запланирован ряд концертов в Белоруссии, Украине, Польше, Италии и Германии с I, CULTURE Orchestra , объединяющим музыкантов из Польши и стран Восточного партнерства. Роман Юсипей встретился с дирижером на его нынешнем основном месте работы - в Брюсселе, где тот возглавляет Национальный оркестр Бельгии.
Андрей Викторович, порой кажется, что многие атрибуты, с которыми до сих пор по инерции ассоциируется профессия дирижера, сегодня на деле бесследно исчезли. Так ли это?
Думаю, вы правы. Я еще застал 80-е и 90-е годы прошлого столетия, когда главный дирижер коллектива мог проводить свою независимую репертуарную политику, решать, кто приедет и что будет играть, кому заказывать сочинения. Это давало определенные возможности, которых больше не существует. Сегодня подавляющим большинством оркестров, в том числе лучших, руководят не их главные дирижеры, а, скорее, менеджеры. Есть исключения - несколько коллективов, где дирижер, являясь художественным руководителем, имеет больше прав. Многие (и это неудивительно) такие оркестры находятся не в развитых западных странах, а в государствах, которые не так давно познали вкус демократии или вовсе от нее далеки.
В Европе и особенно в США за последние 30 лет очень изменились взаимоотношения между дирижером и музыкантами оркестра. Они стали более демократичными и ровными. Уровень оркестрантов за эти годы вырос во много раз, чего, к сожалению, нельзя сказать об уровне дирижеров.
Мы с вами сейчас прошли мимо готовящихся к репетиции оркестрантов. Вы обратили внимание на маленькую деталь? У музыкантов здесь не принято первыми здороваться со своим дирижером. Если бы сюда, например, приехал какой-нибудь маэстро, работавший в России в конце прошлого века, и обратил внимание на то, что его «не замечают», он бы этого не понял… В России и сегодня дирижеры пока еще считают себя людьми, принадлежащими к высшей касте. Вернее, им позволяют это. Я помню, что, когда работал в оркестре Ульяновской филармонии, там была должность «костюмер». Женщина, отвечавшая за идеальное состояние дирижерского облачения. Когда переехал в Европу, с удивлением обнаружил, что здесь в оркестрах такой должности нет. Разумеется, привык, но поначалу это казалось чуть ли не проявлением недостаточного уважения.
Истинное уважение музыкантов к дирижеру (а особенно - к своему главному дирижеру) проявляется не в том, как они с ним здороваются и как заглядывают в глаза, а в признании его авторитета, знаний, умений, подготовленности, вкуса и, как следствие, в признании права ими руководить.
Я сейчас читаю замечательную книгу про Кливлендский оркестр тех времен, когда им управлял Джордж Селл. У большинства артистов, оставивших воспоминания об этом дирижере, к нему довольно сложное отношение. С одной стороны, его боготворили как музыканта. С другой, терпеть не могли как человека. Они пишут: «Мы его боялись, потому что в его руках была практически неограниченная власть. Он решал все, в том числе вопрос, какой длины носки мы должны носить, имеем ли мы право во время гастролей появиться на улице в рубашках без галстуков, что нам есть и пить перед концертом и после него».
Замечательная оттуда история. Приходит к Селлу музыкант из оркестра и говорит: «Не могли бы вы мне повысить зарплату? У меня родился ребенок». Дирижер повысил. Через некоторое время у музыканта родился второй ребенок, и он опять пришел к боссу. Тот поморщился, но добавил снова. Когда на свет появился еще один и оркестрант пришел к маэстро в третий раз, Селл произнес бессмертную фразу: «Have you ever tried to f… just for the pleasure?» («Вы никогда не пробовали заниматься любовью просто для удовольствия?» - Ред. ) Немыслимо, не правда ли? Какой дирижер сегодня может себе позволить так разговаривать со своим музыкантом?
Не самым приятным человеком в общении был Отто Клемперер, то же известно и о Серджу Челибидаке. Но им многое прощалось за их истинный талант. Этих дирижеров до сих пор вспоминают с колоссальной благодарностью, потому что они были профессионалами высочайшей пробы, и это не подвергалось сомнению. Возвращаясь к Джорджу Селлу: можно утверждать, что именно он вывел Кливлендский оркестр из провинциального в пятерку лучших коллективов мира. О нем по-прежнему говорят: это оркестр, у которого есть свой звук. Уже о Венском филармоническом так говорят нечасто. О Берлинском филармоническом и подавно. Селл сделал очень многое. Но сделал потому, что у него была такая возможность.
- Что лишает вас этих возможностей?
Увы, и я, и почти все мои нынешние коллеги вынуждены постоянно балансировать между тем, что мы хотим, и тем, чего от нас требуют менеджеры. Им надо продавать билеты - их работа оценивается именно по этому критерию. Они - хозяйственники. Но ведь искусство, особенно классическая музыка, симфонический оркестр - это же не фирма по продаже пылесосов! Главная функция оркестров не в развлечении публики. Мы обязаны образовывать, развивать вкус, искать дороги к сердцам и душам.
Сегодняшняя реальность мне настолько неблизка, что я все больше предпочитаю работу гастролирующего дирижера. Я приезжаю лишь на неделю или две, чтобы поработать с каким-то уже известным мне оркестром, зато могу сам выбирать репертуар, солиста и планировать количество репетиций. Пусть это будет one night stand , но принесет удовольствие всем участникам процесса.
Поэтому молодежные коллективы, сотрудничать с которыми я всегда любил и люблю, для меня приоритетнее, чем долгосрочный контракт с каким-нибудь знаменитым коллективом, где у меня не будет необходимой свободы действий. Почему, например, Гидону Кремеру так дорога его «Кремерата Балтика»? Он создал ее двадцать лет назад, к своему 50-летию, и тогда еще, наверное, не догадывался, насколько этот проект станет для него важным. Этот источник живой воды, которого у многих из нас нет, Гидон сотворил для себя сам. С этим оркестром он может всегда чувствовать себя истинным музыкантом, творцом, мыслителем, Учителем.
Да, можно всю жизнь играть востребованный репертуар, и, если ты заработал себе имя, тебя будут приглашать вновь и вновь. Но развиваться, открывать новые горизонты, сохранять свободу принятия неожиданных, пусть иногда и рискованных, решений, оставаясь всю жизнь только исполнителем, мало кому удавалось. Кто-то начинал преподавать, кто-то - писать книги. У Мстислава Ростроповича были дирижирование, общественные проекты. У Гидона Кремера есть его оркестр. Что-то обязательно должно быть.
У музыкантов здесь не принято первыми здороваться со своим дирижером.
Неужели индустрия академической музыки сейчас так уж зависит от продажи билетов? Ведущую роль здесь, кажется, играют государственные дотации и спонсорская поддержка…
Объем государственных дотаций на классическую музыку в мире за последние 20-25 лет отнюдь не увеличился. Во многих странах он, наоборот, серьезно сократился: министерства культуры давно не считают своим долгом покрывать убытки и выравнивать бюджеты. Количество оркестров сокращается, число музыкантов, работающих в них, очень трудно сохранять неизменным. Финансовые потрясения и кризисы последних лет усугубляют и без того сложную ситуацию. Считать, что симфонический оркестр сам на себя заработает, - иллюзия. Коллективов, способных на это, во всем мире не больше, чем пальцев на руках...
Рынок все увереннее диктует свои законы. Не выйдет запланированного маркетингового результата - у тебя заберут и то, что было. Поэтому спонсорская модель содержания оркестра в Европе сегодня более распространена, и ее роль намного важнее, чем в конце 1990-х. Все отчаянно ищут выход из сложившегося status quo . Каждый по-своему. Одно очевидно: будущее классической музыки зависит от нынешнего поколения музыкантов. Именно за это новое поколение надо бороться.
Мой оркестр во Флориде финансируется большим количеством состоятельных людей. Наши спонсоры говорят, что помогают нам потому, что оркестр развивается, к нам приезжают ведущие солисты мира, у нас очень высокая посещаемость. Эти люди хотят вкладывать деньги в успешный проект. Так что именно успех определяет размер финансирования: как в американской, чисто спонсорской, модели, так и в европейской, пока что больше зависящей от дотаций.
Задайте себе вопрос: допустим, вы - очень богатый человек и готовы помочь какому-то оркестру. Выберете ли вы коллектив, на выступления которого ходят, который регулярно упоминается в медиа, успешный, знаменитый - или оркестр, может быть, очень достойный, перспективный, молодой, но о котором никто толком не знает и который находится не в столице, а в провинции? Естественно, вы захотите, чтобы ваша инвестиция сразу же, а не в перспективе, была связана с успехом.
Правда, в России есть замечательное исключение: посмотрите, что сейчас происходит вокруг, бесспорно, талантливого и очень изобретательного дирижера Теодора Курентзиса и его оркестра MusicAeterna . Пермь, где он руководит Дягилевским фестивалем, за несколько лет стала распознаваемым городом на музыкальной карте Европы и мира. Теперь и крупные спонсоры в Москве не могут не заметить, что Курентзис и его проекты - это бренд. Это модно, смело, это привлекает даже тех, кого классическая музыка не интересовала раньше никогда. Вокруг его концертов ажиотаж, цены на билеты немыслимые, успех очевиден. А бизнес любит успех, и, как следствие, MusicAeterna имеет возможность творить дальше и придумывать что-то новое.
- Теодор Курентзис в скором времени возглавит Симфонический оркестр Юго-Западного радио Германии в Штутгарте. Кирилл Петренко - Берлинский филармонический. Владимир Юровский - Rundfunk-Sinfonieorchester в Берлине же. Кажется, немецкая фраза 70-летней давности - «Русские идут!» - вновь становится актуальной...
Дополню перечень последних русских «завоеваний»: Александр Ведерников назначен главным дирижером Royal Danish Opera (Королевской Датской оперы) в Копенгагене, Дмитрий Лисс стал шефом нового Philharmonie Zuidnederland (Южно-Голландского филармонического оркестра). Кроме того, Василий Петренко очень успешно выступает в Ливерпуле и в Осло, а главный дирижер Большого театра Туган Сохиев уже почти десять лет возглавляет оркестр в Тулузе... Да, дирижеры из России, с русским образованием востребованы, и спрос на них растет, что не может не радовать. Еще лет 15 назад такого не было. А на подходе уже и молодое поколение!
Знаете, когда Евгений Федорович Светланов стал главным дирижером Симфонического оркестра в Гааге, а Кирилл Петрович Кондрашин мог занять ту же должность в Амстердаме, никто не говорил о том, что «русская мафия» завоевывает мир. К тому же слово «русский» в упомянутом вами контексте можно употребить крайне условно. Вы назвали трех очень разных музыкантов, из которых, собственно говоря, самый «русский» - это грек Теодор Курентзис. Мне кажется, именно он в наибольшей степени ассоциируется с нынешней Россией, где учился, делал первые шаги и стал широко известен не только любителям классической музыки.
Да, Владимир Юровский прекрасно говорит по-русски, и годы, проведенные им в России, - очень важная часть его жизни. Но, мне кажется, более весомую роль в его развитии как музыканта сыграло образование в Германии. Он настоящий bi-national conductor . Что касается Кирилла Петренко, помню его еще по Омску, где я дирижировал в конце 1980-х, а Гарри Петренко, его отец, был концертмейстером Омского симфонического оркестра. Как-то после концерта он мне сказал, что его сын очень интересуется дирижированием. Кто бы мог подумать, что пройдет не так много лет - и он станет главным дирижером Берлинской филармонии! Первым за всю историю этого коллектива руководителем, родившимся в России... Но все-таки Кирилл уехал из России в том же возрасте, что и Владимир Юровский. И на формирование этих творческих личностей Европа - прежде всего, Германия и Австрия - повлияла очень сильно.
Считают ли они себя русскими дирижерами? Не знаю, не спрашивал. Для меня это не важно. Главное - их высочайший профессиональный уровень. Перед нами - бесспорно, талантливые люди в расцвете сил, которые делают блестящие карьеры и исполняют самый разнообразный репертуар: как симфонический, так и оперный; как классический, так и современный.
Джордж Селл произнес бессмертную фразу: «Have you ever tried to f… just for the pleasure?»
- И выдвигают идеи, которые вызывают порой очень бурную и противоречивую реакцию в музыкальном сообществе…
Действительно, сколько у того же Курентзиса поклонников, столько и ненавистников, не принимающих его имидж бунтаря, склонность к эпатажу, облик enfant terrible . Но я рад, что у него сейчас появился замечательный оркестр в Штутгарте, с которым и мне довелось несколько лет поработать и записать ряд дисков.
Это его первый крупный западный оркестр, а некоторые особенности работы дирижера на Западе и в России существенно различаются. Так, например, репетировать по ночам, задерживаться на дополнительные репетиции, играть стоя, как это делают струнники в оркестре Теодора, - все это очень непривычно для профессионалов в Германии. Мне крайне интересно, что получится из этого союза, но, что бы ни получилось, скучно не будет никому. Почитайте его интервью: маэстро Курентзис считает, что настало время играть классическую музыку совсем по-другому, и он уверен, что знает, как это делать. И многих людей, которые устали от бесконечной череды похожих друг на друга исполнений, этот бунтарский подход к Бетховену, Чайковскому или Малеру очень привлекает. Меня, правда, несколько смущает эта абсолютная уверенность Теодора в том, что он «знает, как надо» (вспомним Галича), но не чувствовать его харизмы и энергетики невозможно.
Главное достоинство Владимира Юровского - его совершенно фантастическая подготовка, эрудиция, умение объяснять, рассказывать о музыке. И бесстрашие - что меня в нем очень подкупает. Бесстрашие играть непопулярный репертуар с известными оркестрами в крупных городах. В Лондоне, например, полно высокопрофессиональных коллективов. Но Юровскому удалось сделать так, чтобы на концерты его оркестра приходили люди, которым интересно послушать и Раскатова, и Канчели, и Губайдулину, и совсем молодых русских авторов…
Знаю, что Владимир Юровский отказывался, и не раз, от предложений очень серьезных оркестров. Как мне кажется, делал он это ради того, чтобы проводить больше времени со своими музыкантами в Лондоне и Москве. Сейчас он стал еще главным дирижером Rundfunk-Sinfonieorchester в Берлине. Абонементы и фестивали Юровского в Москве очень интересны, это всегда яркая программа и оригинальная интерпретация материала. Дирижер не боится выходить на авансцену и разговаривать с публикой. И его слушают с большим интересом и вниманием. Залы полны! Я несколько раз работал с Госоркестром с тех пор, как Владимир Юровский стал его главным дирижером и художественным руководителем, и вижу, что этот коллектив все время развивается. Я говорю не столько о мастерстве - Государственный симфонический оркестр имени Светланова всегда славился прекрасными музыкантами, - сколько о восприимчивости, готовности к совместному музицированию.
Все мои знакомые, знающие Кирилла Петренко, говорят, что он принадлежит к редчайшему сегодня типу дирижеров. Он лучше не поедет дирижировать Чикагским симфоническим оркестром, но проведет больше времени с партитурой оперы, которой ему предстоит дирижировать через три месяца. Скромный человек, он постоянно работает и почти не дает интервью. Мои друзья, работавшие с Петренко в Байройте, рассказывали, что он знает партитуру настолько глубоко и серьезно, что может дать заметную фору многим другим видным представителям дирижерской гильдии. Очень рад всем его успехам.
Только что истек срок вашего пребывания на посту главного дирижера Национального оркестра Бельгии. Почему вы не стали продлевать контракт?
По условиям договора, вопрос о продлении надо было решать два года назад. В тот момент официально, на высоком политическом уровнебыло объявлено, что Национальный оркестр Бельгии через пять-семь лет будет объединен с оркестром брюссельского оперного театра La Monnaie . То есть речь шла о фактической ликвидации НОБа, коллектива с 80-летней историей. Вместе с оркестрантами мы собирали подписи, выступали перед публикой, просили поддержки. Но нам было отчетливо сказано, что все это бесполезно - вопрос уже решен. Я был категорическим противником такого шага. Из двух хороших оркестров, механически соединив их, нельзя создать один очень хороший. Можно только навредить каждому.
Мне не хотелось быть свидетелем кончины коллектива, которому я отдал несколько лет жизни. Поэтому решил, что надо уходить, так как продолжение борьбы все больше походило на сражение известного персонажа с ветряными мельницами. К июлю нынешнего года у оркестра уже успели поменяться имя и логотип. Так что перспектива исчезновения все более реальна. Даже если Belgian National Orchestra (как он теперь, почему-то по-английски, именуется) и будет еще какое-то время существовать де-юре, то де-факто это уже не тот коллектив, с которым я подписывал контракт пять лет тому назад.
Бельгия вообще - непростая страна. Два языка, две культуры, две традиции сосуществуют в пределах одного не очень большого географического пространства между Голландией и Францией. Разумеется, я это знал и раньше, но я никогда не думал, что фламандцы и валлоны настолько различны по ментальности, подходу к работе, отдыху, отношению к истории своей страны, пониманию национальных ценностей. Здесь существуют два министерства культуры: валлонское и фламандское. И каждое предпочитает поддерживать «своих». В свою очередь, наш оркестр считается федеральным и должен финансироваться в равной мере из бюджетов двух министерств, что, мягко говоря, не всегда получалось… В какой-то момент после бесконечных бюджетных сокращений, из-за чего я был вынужден менять или ограничивать свои планы и проекты, мне стало очевидно, что у этого коллектива нет мощной политической поддержки на общегосударственном уровне. А без нее в Бельгии речь может идти не о развитии, а лишь о выживании…
Но мне есть что вспомнить. Было очень много хороших фестивалей, запомнившихся концертов. На мой взгляд, уровень игры Национального оркестра Бельгии за последние годы заметно вырос. Я иногда прослушиваю записи некоторых наших выступлений и прихожу к выводу, что такое не стыдно было бы издать... Возможно, это когда-нибудь произойдет.
Вы, наверное, хотите спросить, что дальше? А дальше я хочу взять паузу и не брать руководства новым коллективом. Хотя я по-прежнему буду возглавлять Naples Philharmonic во Флориде. За последние десять лет кроме Брюсселя мне довелось быть главным дирижером оркестров Гамбурга, Дюссельдорфа, Берна. Теперь наконец-то появится чуть больше времени для дома. Хватит этих бесконечных виражей вокруг земного шара. Разумеется, я не жалуюсь на количество концертов: для любого дирижера плотно заполненный календарь на три года вперед - подтверждение его профессиональной востребованности. Но наступает время, когда хочется чуть притормозить. Переход количества в качество - процесс не автоматический, а осмысленный, требующий времени: времени для чтения книг, посещения театра, выставок, кино, общения с друзьями. Наконец, просто времени для того, чтобы слушать тишину. Звуков у меня в жизни и так предостаточно.
Как-то мы тринадцать раз переписывали два такта челесты из Пятой симфонии Сильвестрова. Исполнителя, по-моему, можно было после этого смело отправлять в сумасшедший дом.
- Как часто вы проводите время с вашей семьей в Гамбурге?
Недавно мы с женой посчитали: за прошлый год не набралось даже месяца… В конце концов, я уже так давно веду подобный образ жизни, что даже начинаю по нему скучать после недели, проведенной дома. Тем не менее всегда туда рвусь! Вхожу в квартиру с мыслью: наконец я увижу вас, мои друзья - мои книги, купленные и непрочитанные, мои диски, приобретенные и непрослушанные, непросмотренные фильмы… Меня всегда ждет масса видеоматериалов, присланных молодыми музыкантами - исполнителями и дирижерами. Все, конечно, хотели бы получить ответ, а находить время бывает трудно. Правда, сейчас, с появлением Y ou T ube и V imeo , стало чуть легче.
В любом случае время дома всегда очень насыщенное. У дирижеров помимо всего прочего тоже существует быт, и возлагать все заботы на супругу - как-то не по-мужски. Я искренне благодарен судьбе за встречу с моей женой. Двадцать семь лет вместе, наверное, о чем-то свидетельствуют, правда? И это несмотря на все переезды из страны в страну, с континента на континент, из одной политической системы в другую… Все это жена вынесла на своих плечах. Если бы не она, у нас не было бы ни дома, ни семьи.
Мне хорошо в кругу родных. Особенно начинаешь ценить это с годами. В конце концов, разве не приятно просто посидеть вечером в любимом кресле и поговорить с любимым человеком за отменным чаем, который ты пьешь из любимой чашки? Или за бокалом красного вина. А что касается свободы творчества, у меня остаются Naples Philharmonic и множество концертов, на которых я выступаю в качестве приглашенного дирижера. Этого вполне достаточно для воплощения самых смелых планов на будущее.
- В апреле этого года именно во Флориде вами впервые было исполнено сочинение Гии Канчели «In Petto» - «Вполголоса». И посвящено оно, кстати, вам и вашей супруге...
Да, лучшего знака симпатии и дружбы, наверное, и не придумать... Гию Александровича я знаю много лет. Мы с ним даже на «ты», что довольно неудобно, поскольку, оказываясь в компаниях, где все к нему обращаются на «вы», я единственный говорю ему «ты», будучи намного моложе. У нас с ним удивительный контакт. Все началось с того, что Лев Маркиз - замечательный музыкант и дирижер, человек, сыгравший в моей судьбе важную роль, за что я всегда буду ему благодарен, - пригласил меня дирижировать вместо него сочинение Канчели «Abii ne viderem» («Ухожу, потому что не могу больше видеть»). Премьера состоялась в Консертгебау с оркестром Льва Маркиза Nieuw Sinfonietta Amsterdam в рамках Holland Festival . Гия был на всех репетициях. Мы много общались, благодаря чему я стал лучше понимать его музыкальный язык. И когда вышел на сцену, то неожиданно для самого себя повернулся к залу и попросил у публики полной тишины и предельного внимания во время исполнения. Ибо музыка Канчели настолько хрупка и нежна, что ее легко можно уничтожить любыми «не музыкальными» звуками. Тогда речь еще шла не о мобильных телефонах, а просто о перешептывании и особенно о кашле, который, как известно, является бичом концертных залов. Причем чем более музыка хрупка, тем почему-то громче и чаще кашляют слушатели... Гия до сих пор вспоминает об этом случае. Может быть, потому, что тогда на премьере в зале действительно царила удивительная атмосфера священнодействия?
Возвращаясь к «In Petto» , отмечу, что эта восьмиминутная композиция была написана по заказу Naples Philharmonic . Мы хотели продемонстрировать публике, что маленькое, короткое сочинение может, как говорится, стоить многих томов, и всю программу построили на миниатюрах. Это совсем не характерно для нынешней музыкальной жизни. Посмотрите, ведь чаще всего в программе звучат увертюра, концерт и затем - какая-нибудь крупная симфония. А между тем в симфонической литературе есть очень много произведений, которые длятся от трех до семи минут. Но они не подходят в качестве увертюры и практически не исполняются. То же касается и жанра инструментального концерта.
- Действительно, скрипичный концерт, длящийся меньше 25 минут, - это уже как-то несерьезно…
Но в малом тоже может быть великое. Идея нашего концерта была связана с проходившей рядом, в замечательном художественном музее города Нейплс, выставкой коллекции Ольги Хиршхорн - уроженки Украины, вдовы знаменитого американского коллекционера Джозефа Хиршхорна.
Покупая работы великих мастеров первой половины XX века, он, подписав чек, всегда говорил: «А для моей жены у вас что-нибудь маленькое не найдется?» И получал очень много эскизов, миниатюр, не предназначавшихся для показа в большом музее. Но это были миниатюры Пикассо, Миро, Магритта, Дельво, Мана Рэя и многих других мастеров. Позже Ольга Хиршхорн построила в своем саду маленький домик под названием The Mouse House общей площадью 30 квадратных метров - там была буквально одна комната. И в этой комнатке она сделала музей всех посвященных и подаренных ей произведений. В этом же виде экспозиция после смерти обладательницы хранится сейчас в Baker Museum города Нейплс.
Люди, купившие билеты на этот концерт, могли бесплатно посетить и выставку. И им было понятно, почему мы придумали такую программу. Самое интересное, что миниатюры, которые мы заказали Гии Александровичу, а также молодому американскому автору Николасу Джекобсону и Габриэлю Прокофьеву, внуку великого композитора, вызвали у публики больший энтузиазм, чем сюита «Мещанин во дворянстве» Рихарда Штрауса во втором отделении, на которой я, собственно, делал акцент. Так что эксперимент удался и дал возможность исполнять в Нейплсе больше современной музыки. К сожалению, мои предшественники там почти ее не играли.
Слушатель должен попытаться почувствовать себя листом, упавшим с дерева в медленно текущую реку.
- Исполнение новой музыки принципиально важно для вас?
Ощущение, что это необходимо, возникло у меня очень давно. В Ленинградской консерватории со мной на курсе учился композитор Юра Красавин, на курс старше - Лёня Десятников. Рядом был Витя Копытько из Белоруссии. У нас сложилась компания, мы поддерживали друг друга. Я уже тогда понял: именно мы, мое поколение, должны посвятить, по крайней мере, часть своей жизни тому, чтобы пропагандировать музыку своих современников. Ведь доходит до абсурда: многие сегодняшние дирижеры сделали большую карьеру исключительно благодаря музыке XVIII, XIX, может быть, начала XX века. Но ничего из того, что написано за последние 20-30 лет, им, по сути, неизвестно. Если бы во времена Шумана, Брамса, Шопена исполнители концентрировались только на музыке Баха, Генделя и Моцарта, мы, пожалуй, и не знали бы сегодня ничего о Брамсе, Шопене и Шумане. Поэтому я считаю, что исполнение сочинений композиторов моего поколения, а также музыки, написанной в течение последних 50 лет, - это моя прямая обязанность и даже долг.
- Почему вы не говорите о младших? Возрастной шовинизм?
Мне кажется, у младшего поколения уже есть свои исполнители. Пятидесяти-шестидесятилетние для них - почти что динозавры... Молодым композиторам часто кажется, что понять их могут только такие же, как они. Так что шовинизм здесь -скорее, со стороны младшего поколения. Я же стараюсь, в первую очередь, найти музыку, которая меня затронет, которую я пойму и смогу передать это публике. Но есть и такие произведения, в том числе и у композиторов моего поколения, открыв партитуру которых, я понимаю, что они так и останутся для меня tabula rasa . И касаться их мне не стоит. Это не принесет никому ни пользы, ни удовольствия: ни композитору, ни публике, ни мне самому.
Если дирижеру какая-то музыка не близка или, того хуже, она ему не нравится - это еще полбеды: о вкусах не спорят. Катастрофа, когда человек выходит к оркестру и начинает репетировать такое сочинение, вольно или невольно демонстрируя свою индифферентность или даже неприязнь. Исполнители чувствуют это в ту же секунду: заинтересовать оркестрантов тем, что не увлекает тебя самого, почти невозможно. Но если ты влюблен в произведение, если оно стало частицей тебя самого, тогда можно зажечь самых закоренелых скептиков. И когда после концерта видишь довольные лица и слышишь: «А вы знаете, музыка-то, оказывается, совсем неплохая!» - то понимаешь, что да, получилось!
Вы являетесь последовательным пропагандистом музыки Валентина Сильвестрова. Как-то даже сказали, что гордитесь тем, что живете с ним в одно время…
Эти слова когда-то Ахматова сказала Шостаковичу. Я их только позаимствовал. Да, это чистая правда. Но мне нелегко с ним говорить - я не чувствую себя комфортно, непосредственно общаясь с человеком, которого я так высоко ценю и даже превозношу. Знаю, как он требователен на репетициях. Во время записей приключались незабываемые истории. Как-то мы тринадцать раз переписывали два такта челесты из Пятой симфонии. Исполнителя, по-моему, можно было после этого смело отправлять в сумасшедший дом. Но мы все-таки записали так, как было нужно композитору.
Сильвестров для меня - как очень сильнодействующее средство. И я не могу исполнять его музыку чаще, чем два, максимум три раза в сезон. В минувшем сезоне я уже дважды дирижировал Седьмой симфонией - в Утрехте и в Париже. В следующем надеюсь сыграть «Der Bote» («Вестник») как дань творцу, который в этом году отмечает свое 80-летие, а также исполнить в Берлине «Реквием для Ларисы».
Сильвестрову в идеале нужны посвященные слушатели, которые его музыку уже знают и принимают. Нужна публика, абсолютно открытая для эксперимента, которая идет на концерт без предубеждения, мол, «я как-нибудь это вытерплю, а потом будет мой любимый Бетховен или Брамс». Мне очень трудно исполнять «Postludium» или Пятую симфонию, опасаясь, что в какой-то момент услышу стук сидений и хлопанье дверьми, шиканье или выкрики. Это как боль, причиненная музыке, частью которой я становлюсь, когда дирижирую.
Музыка Сильвестрова предполагает медитативный подход. Слушатель должен попытаться почувствовать себя листом, упавшим с дерева в медленно текущую реку. Надо позволить этой реке вести тебя по всем изгибам и излучинам, любуясь и наслаждаясь тем, что происходит вокруг. Стать частью естественного движения, а не пытаться плыть против течения, противостоять ему, размышляя об оркестровке, форме, балансе. Нужно просто открыть себя этой Музыке, беспрекословно подчиняясь тому, как она заполняет тебя всего, укутывая и питая собою.
Абсолютно убежден, что те, кому эта музыка не стала близка с первой попытки, должны попробовать послушать ее еще раз. Но по-другому. Так, как слушают музыку леса, воды, ветра. Отразиться в ней.
В Париже вы исполнили фрагменты из балета «Спящая красавица» Чайковского, а потом без паузы, не дожидаясь аплодисментов, перешли к Седьмой симфонии Сильвестрова. Раньше у вас «Вопрос, оставшийся без ответа» Айвза так же плавно переходил в «Неоконченную» симфонию Шуберта…
Да, я так делаю, хотя нечасто... Помню, после Шестой Чайковского я сыграл без паузы Адажиетто из Пятой симфонии Малера. И после концерта какая-то восторженная пожилая дама сказала: «Ах, как мне понравились последние десять минут концерта! Чайковский все-таки - гений!» Ну что тут поделаешь... Главное - ей понравилось.
- Какой была реакция Сильвестрова?
Работая с другими композиторами, я никогда не чувствую себя таким неопытным, молодым, ничего не понимающим, как с Валентином Васильевичем. Мне показалось, что парижский концерт по сравнению с моим первым подходом к этому сочинению был намного более удачным. С моей точки зрения, все было лучше. Мне очень понравился Филармонический оркестр Французского радио, особенно то, с каким неподдельным интересом и теплотой его музыканты отнеслись к этой музыке. Была предельная собранность, искренняя готовность музицировать. Когда я посылал автору запись концерта, то очень надеялся, что она ему понравится.
В ответ я получил довольно критическую оценку моей идеи соединить без паузы два сочинения разных композиторов. По мнению Сильвестрова, слушатель может не понять, в какой момент закончилась музыка одного автора и началась музыка другого. Он написал мне: «Кому же публика аплодировала в конце: Чайковскому или Сильвестрову? Если Сильвестрову, то Чайковский бы обиделся. А если Чайковскому?..»
При всем моем пиетете я не могу согласиться с Валентином Васильевичем. Такое соединение позволило началу Седьмой симфонии прозвучать так, как должно звучать: в атмосфере напряженного ожидания, в тишине, звучавшей фортиссимо.
В симфоническом антракте «Сон» в «Спящей красавице» Чайковский создал музыкальное пространство, где присутствует дыхание времени, звучащая тишина, и при этом там нет привычных нам характерных особенностей стиля Петра Ильича. То есть музыка постепенно деперсонифицируется, теряет какое бы то ни было авторство, растворяется, исчезает. И вот из этой тишины, из последнего пиццикато (как в финале Шестой симфонии Чайковского, когда неподготовленный слушатель не знает, будет ли что-то еще) рождается, как при взрыве сверхновой, вселенная Седьмой симфонии Сильвестрова...
Я по-прежнему считаю, что лучше подготовить публику, чем с помощью тишины, нельзя. Тишина наконцерте - это нечто совершенно иное, чем тишина природы или пауза в разговоре людей, которым нечего сказать друг другу. Тишина, когда окончилось одно сочинение (или его часть) и длятся первые секунды перед началом другого, - это невероятно сильная, живая тишина. Вспомните хотя бы конец третьей части Второй симфонии Малера и начало четвертой. Голос певицы как будто прорастает сквозь тонущий звук тамтама.
Пианист Алексей Любимов, бывший на этом концерте, прислал мне рецензию из журнала «Диапазон». Критик понял, зачем я так поступил. Более того, он написал, что для него «Спящая красавица» в нашей интерпретации - это символ утраченной любви. Символ столь близкого и столь недостижимого. Любви, которая рядом, которую ты чувствуешь, но к которой не можешь приблизиться, не можешь прикоснуться... Ничего не можешь…
Помню, после Шестой Чайковского я сыграл без паузы Адажиетто из Пятой симфонии Малера. И после концерта какая-то восторженная пожилая дама сказала: «Ах, как мне понравились последние десять минут концерта! Чайковский все-таки - гений!»
Довольно точная метафора: ведь следовавшая за Чайковским Седьмая симфония Сильвестрова посвящена памяти Ларисы Бондаренко, жены композитора...
Мне, в свою очередь, кажется, что в Седьмой симфонии, хотя автор явно этого сознательно не задумывал, заново рассказана история Орфея и Эвридики. Поиск любимой, ее обретение, попытка вернуть навсегда и окончательная потеря… Но поскольку я верю, что композиторы скорее записывают музыку, чем сочиняют ее, сведение всей симфонии к какому бы то ни было сюжету умалило бы ее достоинства. И то, что в этом сочинении слышу я, совсем не обязательно услышите вы или другой человек. Но избавиться от ощущения, что в коде симфонии автор ищет общения, контакта с тем, кто ушел безвозвратно, я не могу. В партитуре даже есть подтекстовка трех нот арфы, которые повторяются много раз: «Ла-ри-са». А потом уже и этих звуков нет. Только дыхание времени, шум Реки Времени...
- Какие отношения со временем у вас? Что вы можете сказать о возрасте в профессии дирижера?
Я испытываю сейчас чувство громадной благодарности моим учителям, говорившим, что в моей профессии все начинается ближе к пятидесяти. Когда мне было двадцать пять или тридцать, эти слова в силу понятных причин мне очень не нравились. Молодости свойственны самоуверенность, бесстрашие, бунтарство, желание опровергать авторитеты. И слава Богу - конечно, если это никого не оскорбляет. Но мне сегодня обидно наблюдать, как многие молодые люди, пусть даже очень талантливые, не прислушиваются к мнению тех, кто желает им добра. В их возрасте, несмотря на всю мою самоуверенность, авторитеты у меня тем не менее были.
Знаю многих молодых дирижеров. К примеру, только что прошел конкурс на замещение вакансии моего ассистента в США. Было подано 166 заявок, до финала добрались шестеро. Но, понимаете, большинство из этих ребят не слышат советов, даже если говорят, что им очень хотелось бы поучиться, получить какой-то feedback . Они уверены в своей правоте. Болезнь роста...
Поэтому я не стремлюсь преподавать, проводить мастер-классы. Многие участвуют в таких мастерских в основном для того, чтобы поставить галочку в своем резюме и убедить себя в том, что ты лучше всех остальных. Недавно я посмотрел фрагмент одного урока с Бернардом Хайтинком. Студент вроде бы внимательно слушает, что ему говорит один из самых великих оставшихся в профессии дирижеров. Затем поднимает руки, оркестр начинает играть, и… он абсолютно ничего не меняет в своей манере. Не может? Или считает, что он и так «знает, как надо»?
Все, что произошло со мной в профессии, было предопределено несколькими годами обучения у профессора Елизаветы Петровны Кудрявцевой в Ленинградской консерватории. Пиетет перед этим человеком был настолько велик, что даже сейчас, по прошествии многих лет, я часто вспоминаю наши занятия, ее заветы, улыбку, взгляд и руки. Жалею только об одном: надо было записывать и сохранять каждое ее слово. Слава Богу, это делали другие ее ученики после меня. Не хочу обидеть тех, кого не упомяну, но назову только нескольких больших мастеров, вышедших из класса Елизаветы Петровны: Александр Анисимов, Александр Дмитриев, Дмитрий Китаенко, Равиль Мартынов. Из моего поколения - Владимир Зива, Андрей Петренко (главный хормейстер Мариинского театра), из более молодого поколения - Василий Петренко, Андрей Аниханов...
- А говорят, что дирижерской профессии нельзя научить...
Этому действительно учатся в течение всей жизни. Когда-то мне это казалось преувеличением, красивыми словами. Но, безусловно, я учусь каждый день… Недавно, исполняя в Торонто Третью симфонию Брамса, я открыл ее для себя совершенно с другой стороны. Начал иначе ее воспринимать, по-другому дирижировать. Оказалось, что это абсолютно другая музыка.
Мравинский за несколько лет до смерти получил в подарок от Musikverein Wien великолепно изданное факсимиле «Неоконченной» симфонии. И мне рассказывал человек, бывавший у него, что несколько недель подряд дирижер провел за этим манускриптом, с лупой изучая страницу за страницей, - а ведь он за свою жизнь дирижировал это сочинение не одну сотню раз. Когда его спрашивали, зачем он это делает, Мравинский отвечал: «Когда я вижу, как Шуберт ее писал, с каким нажимом наносил каждую точку, меняется моя концепция, как симфония должна быть сыграна». И он действительно открыл для себя ее заново. Я был на одном из последних его выступлений с «Неоконченной» в Ленинграде. Этот концерт до сих пор у меня в ушах, особенно первое вступление скрипок...
- Как часто вам приходится сталкиваться с музыкальным чудом? Или чудеса в основном остались в прошлом?
Чудес в прошлом я не ищу. Хотя ретроспективно многие вещи выглядят совершенно иначе. Я ищу чудо сегодня - среди тех, кто появляется на сцене, пытается говорить своим языком, но при этом уважает автора. Не самоутверждается за счет композитора, занимаясь вивисекцией его сочинений. Что я имею в виду? Ну вот, к примеру, если автор написал piano , ты можешь сыграть mezzo piano или pianissimo . Но не имеешь права на три forte . Если у него стоит Andante , ты можешь, если очень в этом убежден, подвинуть темп до Allegro moderato , но не должен играть Presto . Интерпретация, безусловно, должна быть. Но если исполнитель себя и свои вкусовые приоритеты ставит намного выше произведения, запись которого ему доверил композитор, позволяет себе искажать пропорции, форму, баланс, меняет краски, предписанные автором, - это недопустимо.
Творчество интерпретатора - это работа гениального переводчика. Без людей этой профессии мы бы не знали Шекспира, американцы - Пушкина, немцы - Мольера, французы - Гете. Ведь очень мало кто владеет языками на таком уровне, чтобы получать удовольствие от оригинала. И наша главная задача как интерпретаторов, проводников - не исковеркать музыку. Так что чудо сегодня - это появляющиеся в этой профессии молодые солисты и дирижеры, которые любят музыку в себе больше, чем себя в музыке. И не перестают быть таковыми после первых больших успехов.
В общем, завершая нашу беседу: музыкантам нужно играть, композиторам - сочинять, писателям - писать книги, а дирижерам, наверное, - в первую очередь, говорить руками и… думать сердцем. Карлос Клайбер не оставил после себя ни одной строчки, не рассказал о своих мыслях и переживаниях. Даже его писем у нас почти нет. Но без Клайбера история музыки и дирижерское искусство были бы абсолютно другими. Я уверен, что очень многое из всего, когда-либо написанного и произнесенного дирижерами всех времен и народов, можно было бы не писать и не произносить. И никому от этого не стало бы хуже. Слушайте сделанное ими. И будет вам счастье.
В современной педагогике музыкального искусства с проблемой художественной интерпретации связывается воспитание целого комплекса профессионально-личностных качеств музыканта. Анализ опыта ведущих педагогов показывает, что активная творческая деятельность в процессе интерпретации стимулирует интенсивное развитие музыкальных способностей и художественно-образного мышления, исполнительской воли и исполнительского мастерства, творческого воображения и интуиции, музыкальной культуры и художественного вкуса студента, формирует адекватную самооценку профессионально-личностных качеств обучающихся музыке. Это обстоятельство позволяет рассматривать интерпретацию с позиции развивающего обучения.
Вопросы соотношения обучения и развития в последнее время волнуют многих педагогов-исследователей. Идеи развивающего обучения, идущие от великих педагогов прошлого (А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо), в современной отечественной науке оформились в положение, согласно которому обучение и развитие тесно взаимосвязаны, но не тождественны (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Реализация развивающего эффекта обучения, по Л.С. Выготскому, заключается в ориентации на «зону ближайшего развития», определяющей степень трудности учебной информации и темп ее усвоения. С точки зрения З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее художественно-образное, творческое мышление. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию на принципы дидактики, такие как проблемность, гармоничное развитие различных компонентов мышления, индивидуализация процесса обучения.
Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения
Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.
Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.
Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.
Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.
Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.
По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.
Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.
Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.
Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.
Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.
Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.
Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.
В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).
Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.
Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.
Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.
В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.
Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».
Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.
Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.
От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.
Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.
Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.
Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.
Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.
Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.
Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».
Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».
Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.
Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.
В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.
Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.
Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.
Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.
Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:
Метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);
Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);
Метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;
Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.
Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.
Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.
При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.
Заключение
Концертное исполнение венчает работу над музыкальным произведением. На эстраде, по мнению большинства исполнителей и педагогов-музыкантов, происходит завершение процесса его художественной интерпретации. «Разумеется, - пишет Н.А. Любомудрова, - любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное выступление подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая и учащегося и педагога к возможно более высокому ее качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла». С высказыванием Любомудровой созвучны слова А.Б. Гольденвейзера: «Исполнение только тогда становился законченным, когда произведение сыграешь на эстраде; именно эстрадное выступление дает мощный толчок художественному развитию».
Нацеленность студента на передачу другим своего исполнительского прочтения того или иного музыкального образа имеет важное воспитательное значение, вытекающее из закономерного взаимодействия исполнителя и слушателей в момент интерпретации. Исследования психологов (Д.Л. Бочкарев, В.Ю. Григорьев, М.Ю. Капустин, Г.М, Цыпин и др.) показывают, что контакт исполнителя и слушателей - основа интерпретаторского творчества в процессе музыкальной коммуникации.
Реакция публики, активное восприятие услышанного рождает духовную связь с музыкантом, интерпретирующим произведение, благодаря его мастерству, артистизму и увлеченности в раскрытии образно-художественного замысла музыкального произведения. Оценка и одобрение слушателя являются стимулом к дальнейшему развитию творческих поисков в создании собственных интерпретаций. Навык творческою общения с публикой посредством исполнительской интерпретации может служить эффективным средством развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.
Список литературы
1. Дубинец Е. «Знаки звуков» К. Гамаюн, 1999,
2. Холопова В. Параметр экспрессии в музыке С.Губайдулиной. В сборнике: «Основные тенденции современной музыки» Москва, Музыка, 2007
3. Советский Энциклопедический словарь изд. «Советская Энциклопедия 1980
‹ ›
Чтобы скачать материал, введите свой E-mail, укажите, кто Вы, и нажмите кнопку
Нажимая кнопку, Вы соглашаетесь получать от нас E-mail-рассылку
Если скачивание материала не началось, нажмите еще раз "Скачать материал".
- Музыка
Описание:
Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения
Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.
Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.
Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.
Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.
Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.
По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.
Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.
Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.
Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.
Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.
Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.
Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.
В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).
Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.
Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.
Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.
В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.
Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».
Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.
Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.
От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.
Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.
Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.
Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.
Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.
Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.
Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».
Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».
Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.
Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.
В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.
Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.
Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.
Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.
Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:
Метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);
Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);
Метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;
Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.
Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.
Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.
При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.
Исполнительская интерпретация музыкального произведения связана с тайной проникновения в его содержательную, смысловую и эмоциональную структуру. При этом, помимо формально-грамматического анализа (тональный план, форма, гармония, фактура и т.д.), исполнитель неизбежно должен прибегнуть и к анализу образного содержания. Эти трудности являются следствием академической традиции: для анализа нотного текста характерен узко грамматический подход; не менее распространена в среде исполнителей и узкотехническая ориентация.
И, хотя формированию навыков исполнительской артикуляции многие музыканты - теоретики и практики пианизма - уделяли активное внимание, необходимо признать, что разработка методологии семантического анализа дает возможность подойти к этой проблеме с позиций выразительного, а не узкотехнического произнесения авторского текста. Соглашаясь с мнением музыкантов, которые во главу угла ставили содержание музыки, провозглашали примат того, "что" произносится, а не "как" произносится (Г. Нейгауз), приходится признать, что чаще всего практические доказательства этих призывов оставались прерогативой личности, их провозгласившей. Узко грамматический, а часто и узкотехнический подход не удовлетворял многих музыкантов, что часто вызывало необходимость поэтических аналогий, сравнений, ассоциаций, чтобы попытаться раскрыть "поэтическую сущность произведения" (А. Корто).
Формируя представления об образе, "словесные характеристики" музыкального образа, по мнению многих музыкантов, способствуют поиску разнообразных исполнительских приёмов. Одновременно музыканты признавали, что "выразить словом содержание нельзя, да и не нужно, слово будет лишь рядом с музыкой" (С. Савшинский). Тем не менее, этот метод занял большое место в педагогике, многие были согласны с необходимостью привлечения словесных характеристик, метафор, ведь в них "есть частичка прямого смысла" (В. Медушевский).
Педагоги часто пользовались "поэтическими характеристиками музыкального образа" для того, чтобы сделать доступным смысл и содержание музыки, а версию исполнителя достоверной.
Развитие восприятия формы пьесы
Развитие простейшего восприятия формы исполняемой пьесы - необходимое условие осмысленного, выразительного ее исполнения. С первых же шагов у ученика складывается представления о музыкальной фразе как о простейшем построении, заключающем в себе определенный смысл. Ученику следует показать, как фразы образуют предложение, а предложения объединяются в период. Педагог помогает проследить развитие мелодии, ее тяготение к кульминационной точке, обращает внимание ученика на значение начала и окончания фразы, crescendoиdiminuendo при исполнении мелодии, на роль цезур. Ученик должен почувствовать, что музыка подобна человеческой речи, она осмысленна и выразительна.
Для показа регистров фортепиано можно использовать пьесы с контрастными образами, в музыкальной характеристике которых применены различные регистры. Очень важно, развивая у ученика восприятие средств музыкальной выразительности, связывать их использование с определенными художественными задачами. Например, тихое звучание можно определить, как прозрачное, легкое, воздушное, таинственное и т.д., звучание в низком регистре - как тревожное, страшное и т.д.
