ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА
ЩЁЛКОВСКОГО РАЙОНА МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Методическое сообщение
на тему: «Выразительность исполнения, как средство эмоционального восприятия музыки»
Преподаватель МБУДО ДМШ ЩМР МО
Андреева Т.П.
1. Теоретические исследования в области развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников игре на фортепиано.
2. Эмоциональность восприятия музыки.
3. Тембровая окраска музыки.
4. Исполнительская реализация музыкальной выразительности
Заключение.
Введение
В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников. Поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека. Музыка всегда признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное воспитание оказывает незаменимое воздействие на общее развитие ребенка: совершенствуется эмоциональная сфера, оттачиваются умственные способности: мыслительные (мышление, воображение, память, внимание, восприятие) и аналитические процессы (анализ, синтез, моделирование, структурирование, логика, сравнение), осуществляется физическое развитие ребенка (моторика пальцев, рук, мимика, пластика и координация движений). Музыкальное искусство предоставляет огромные возможности для развития внутреннего мира ребенка, его душевных, эстетических качеств. Музыкальное воспитание - средство формирования личности. Развитие эмоциональной культуры школьников средствами музыки - фундаментальная цель эстетического воспитания.
Такой подход характерен для современной музыкальной педагогики. Он основан на специфике музыки как вида искусства, на особенностях содержания музыкального искусства. Музыка отражает действительность в движении, в динамике развития. Как и в других видах искусства, центром этого движения является человек с его мышлением, субъективным восприятием объективно существующей реальности.
Составной и неотъемлемой частью музыкального воспитания является обучение детей игре на музыкальных инструментах (в нашем случае - на фортепиано) и, соответственно, развитие музыкальной выразительности исполнения произведений. Вопрос развития музыкальной выразительности исполнения детей на фортепиано сложен и многогранен. Данная проблема привлекала и привлекает внимание представителей различных отраслей науки и искусства - психологов, педагогов, музыковедов Психологические аспекты этой проблемы освещены в исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др., а также в трудах музыкантов-психологов Б.М. Теплова, Б.В. Асафьева, В.Г. Ражникова, Л.Л. Бочкарева, А.В. Вицинского и др. Методические вопросы раскрыты в работах таких педагогов-музыкантов как Г.Г. Нейгауз, Я. Мильштейн, С.И. Савшинский, Л.А. Баренбойм, А.Д. Артоболевская, С.С. Ляховицкая, Г.М. Цыпин, Б.Е. Милич, Т.Б. Юдовина-Гальперина и др.
Вряд ли нужно доказывать, что обучение игре на фортепиано младших школьников должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, ассоциативному художественно-образному мышлению. Эти способности являются необходимым условием становления всесторонне развитой личности.
Для формирования эстетического восприятия музыки, а также для формирования умения исполнять музыкальные произведения важно не только различать отдельные средства музыкальной выразительности, но и понимать содержание музыки, переживать. Д.Б. Кабалевский обращал внимание педагогов на то, что музыка только тогда будет выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети по-настоящему научатся вслушиваться в нее и размышлять о ней. Каждого учащегося надо, прежде всего, научить слушать музыку, заинтересовать, глубоко воспринимая услышанное для того, чтобы у него появилась потребность выражать свои чувства в собственном исполнении.
Б.М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» писал: «Основой музыкального произведения являются чувства, эмоции, настроение. Музыка есть путь к познанию мира человеческих чувств. Лишенная выразительности музыка перестает быть искусством.Выразительная музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции».
Касаясь стороны выразительности музыкальных произведений, особое место уделяется вопросам ассоциативного мышления .
Богатство воображения, ассоциативные представления способны обогатить и оплодотворить замысел музыканта. Ассоциативное мышление помогает выявлению образности, выразительности композиторского замысла. Идейное понимание содержания музыкального произведения дает толчок раздумьям исполнителя. Важно, однако, помнить, что это понимание , эти раздумья зависят во многом от музыкального воспитания, от культуры чувств, предполагающей положительную реакцию, правильную эстетическую оценку объективно ценного художественного произведения.
Итак, чтобы сформировать гармонично развитую личность, необходимо развить эмоционально-эстетическую сферу учащихся. Но это невозможно сделать без развития выразительности исполнения музыкальных произведений.
Несмотря на важность проблемы, наблюдения на практике показывают, что при обучении детей игре на фортепиано часто не уделяется достаточного внимания работе над музыкальной выразительностью. Это, в частности, объясняетсядолким разбором и изучением текста произведения,сконцентрированностью методов обучения на технической стороне разучивания и исполнения музыкального материала, недостаточным вниманием педагога к развитию тонкости слуховых, зрительных и других ощущений учащихся, незнанием или неумением использовать детьми исполнительских средств выразительности при игре. Следовательно, упускается возможность более длительной работы над музыкальной выразительностью при исполнении музыкальных произведений.
Теоретические исследования в области развития музыкальной выразительности исполнения.
Далее хотелось бы остановиться на сущности понятия «музыкальная выразительность исполнения»
Музыка, как и каждый из видов искусства, имеет свои особенности, свои условности, свои специфические черты. Вместе с тем, музыке неотъемлемо присущи качества, объединяющие ее с другими искусствами; говоря иными словами, музыка подчиняется общим законам искусства. Основным из этих законов является тот, что любое искусство есть воплощенное в художественных образах отражение объективной действительности сознанием человека.
Художественный образ вообще и музыкальный образ в частности - явление чрезвычайно сложное, оказывающееся итогом деятельности самых различных воспринимающих, осмысляющих и творческих способностей человека.
Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это и ладогармонический склад, и тембр, динамика, метроритм, темп. Все это передает настроение , основную мысль музыкального произведения, вызывает ассоциации с жизненными явлениями, переживаниями человека.
Обратившись к психической, душевной жизни человека, мы увидим, что все непосредственно связано с деятельностью и проявляющееся внешне, можно без всяких оговорок назвать выразительным. Так, скажем, лицо человека яснее и глубже всего отражает душевную жизнь его обладателя. Поэтому мы говорим, так или иначе, о выразительности человеческого лица или его частей - глаз, рта, носа, бровей. Голос человека наиболее глубоко и отчетливо отражает человеческие эмоции, темперамент, характер. Поэтому мы не менее часто говорим о выразительности человеческого голоса.
Понятие «выразительное» неоднозначно в своем употреблении. Так, в словаре русского языка данное понятие определяется как «хорошо выражающее что-нибудь, яркое по своим свойствам, внешнему виду.
Выражение - внешний вид, отражающий внутреннее состояние» Понятие «выразительное» может заменяться понятием «выразительность» . В словаре по психологии понятие «выразительность» - это латинское слово «экспрессия» (от латинского expressio - выражение) - выразительность; сила проявления чувств, переживаний. Экспрессивные реакции, т.е. выразительность, являются внешним проявлением эмоций и чувств человека.
В энциклопедическом словаре термин «музыкальное исполнение» трактуется как «творческий процесс воссоздания музыкального произведения различными исполнительскими средствами, художественное истолкование (интерпретация) музыкального сочинения музыкальное пополнение. Связано с индивидуальными особенностями и техническими возможностями исполнителя, которые проявляются в динамике, темповых отклонениях, артикуляции, фразировке, различных способах звукоизвлечения . В исполнительских школах, стилях, направлениях отражаются исторические, социальные и национальные черты, художественные вкусы эпохи» .
Исполнительская деятельность заключает в себе огромные возможности для раскрытия индивидуальных особенностей, она максимально развивает самостоятельность, устанавливает нужные ассоциативные связи. Главной целью исполнительской деятельности является глубокое проникновение в содержание произведения, постижение и передача того, что составляет духовный мир композитора, его эмоциональности и понимание действительности. Раскрытие содержания произведения невозможно без нахождения нужного звучания, которое обеспечивается тесной взаимосвязью музыкально-слуховых представлений со всей системой исполнительских знаний, умений, навыков, а также способностью исполнителя проявлять свои чувства, эмоции .
Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать понятие «музыкальная выразительность исполнения» как отражение внутреннего эмоционального состояния исполнителя.
Что же такое эмоциональное восприятие музыки?
Эмоциональность восприятия музыки.
Эмоциональные переживания всегда сопровождаются более или менее глубокими изменениями деятельности нервной системы, мышечной системы, сердца, дыхания и т.д. Эмоции способны охватывать весь организм человека, дезорганизовывать или, напротив, улучшать его деятельность. Эмоциональные реакции проявляются и во внешних движениях, выразительных или экспрессивных. Язык эмоций - это универсальные, сходные для всех людей наборы экспрессивных знаков, выражающие те или иные эмоциональные состояния. Эмоциональный мир личности - не просто красивый образ. Психика человека едина и целостна, она вся пронизана эмоциональными переживаниями.
Эмоции детей развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. В процессе музыкальной деятельности у учащихся формируются новые потребности и интересы. Они начинают интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей в пище, тепле, физическом уходе. Их интересы распространяются на более широкий круг окружающих предметов, явлений, событий, эмоциональные переживания становятся ярче, сложнее и содержательней.
Развитие чувств и эмоций учащихся является важнейшей педагогической задачей педагога-музыканта
Особенно большое значение при занятиях искусством имеет эмоциональное воздействие педагога на учащегося. Учитель передает ученику свое отношение к музыке, к изучаемому произведению, свое искреннее увлечение, свой восторг. Сила и глубина воздействия художественных образов не только оставляет след в сознании детей, но и определяют порой их поступки, нравственные суждения. Художественные образы исполняемого музыкального произведения будят в детях эстетические чувства , заставляют звучать самые сокровенные струны души. Дети всегда переживают отраженные в музыкальных образах чувства радости, любви, грусти, сострадания, бодрости, мужества - всего человеческого, что несет в своих образах музыка.
Было бы ошибкой считать, что работа над выразительностью и эмоциональностью исполнения - это второстепенный этап работы над произведением. Навыки и умения формируются успешнее, если они эмоционально окрашены. Нужно с самого начала работы искать выразительный звук, стремиться подчеркнуть жанровые признаки при исполнении, выбирая нужные штрихи, динамическое звучание, темповые отклонения и др.
Сущность выразительной игры - оживление каждого звука. Каждая нота отмечается в сознании и чувстве. Но это - не анализ, а как бы проведение через себя. Для музыкальной игры надо привлечь всего себя. Выразительность возникает тогда, когда каждая фраза идёт из сердца исполнителя и проникает в душу слушателя -«стучит в сердце». Именно на этом уровне личной интонации происходит «заражение» слушателя - идёт эмоциональный отклик.
Выразительная игра не может не опираться на внутреннее понимание. Выразительность начинается с прорыва поверхности нотного текста на некоторую глубину. И оттуда оживляется и освещается каждая нота и каждая фраза. Подлинно выразительно играющий музыкант непосредственно касается слушателя своими звуками.
Тембровая окраска звука
Живой звук - означает, что исполненный звук излучает из себя некую энергию. Звук «сигнализирует» слушающему, что он жив, трепещется, колышется, сообщает что-то о себе. Энергия в живом звуке - содержит в себе множество различных эмоциональных составляющих. Живой звук получается тогда, когда он имеет смысл для самого играющего. Если, скажем, пальцы извлекают звук равнодушно, механически, неосознанно - звук неживой. Когда мы через пальцы хотим продолжиться в звуке, пальцы становятся дышащими и живыми, излучающими нашу энергию, жизненную силу и передают ее, - тогда звук оживает.
Все передают пальцы. Начиная заниматься на инструменте, ученик часто играет все «чужими» пальцами. По традиционной методике обучения игре педагог более всего озабочен внешним движением. Накопление музыкальных знаний для него - фундамент, на котором он намерен впоследствии надстроить более тонкие художественные элементы.
Исполняемая музыка, как известно, в той или иной мере окрашена нашим чувством. Но не просто окрашена. Чувства представляют один из пластов музыкального исполнительства.
Звуковые образы, возникающие в процессе воспроизведения идей, мыслей и чувств, содержащихся в произведении, органически включаются в музыкально-слуховые представления, формирующиеся у исполнителя в процессе работы а затем у слушателя. То, что в начале носит эскизный характер, постепенно, по мере технического овладения произведением, помогающего осмыслить его содержание, начинает облекаться во все более конкретную и яркую звуковую форму. Техническая оснащенность и даже чистота звукоизвлечения и ритмическая точность не обеспечивает еще оценки исполнения как «музыкального». Окраска звучания, тончайшие сочетания света и теней, соотношение динамических оттенков, осмысленность фразировки, - вот что является решающим в этом определении.
Выразительное музыкальное исполнение обусловливается развитыми музыкально-слуховыми представлениями, формирующимися в процессе работы над произведением.
Музыкальная выразительность имеет прочные основы. Прежде всего, музыка способна очень ярко и глубоко передавать переживания человека - постольку, поскольку они в самой жизни находят звуковое проявление. (В жизни человек, даже глубоко переживающий, может молчать. Но в музыке подобного человека можно отобразить только так, как если бы он проявлял свои эмоции звуками). Главным орудием таких проявлений оказывается человеческий голос, неисчислимо разнообразные и разнохарактерные интонации которого способны выражать человеческие чувства, переживания, настроения. В сущности, вся музыка - и вокальная, и инструментальная, и камерная, и симфоническая - насыщена омузыкаленными интонациями человеческого голоса или голосов. Этот факт господства в музыке человеческих голосовых интонаций и обосновывает по преимуществу выразительное существо музыкального искусства. Основную массу голосовых интонаций, отражаемых в музыке, составляют интонации речи, но они широко дополняются интонациями внеречевыми (интонации вздохов, стонов, рыданий, смеха и т.д.). Выражая через интонации эмоциональную настроенность, тонус, характер, темперамент переживаний.
Теснейшая и исключительная связанность музыки с выразительностью человеческого голоса подчиняет себе все другие истоки музыкальной выразительности.
Музыка чутко и правдиво передает оттенки интонаций человеческого голоса.
Музыка хорошо и полно выражает человеческие эмоции, душевные движения человека - печаль, радость, нежность, властность и т.д. Но она столь же хорошо и полно изображает их. Что значит изобразить в музыке (музыкой) грусть или радость? Это значит облечь их выражение в конкретную форму мелодических интонаций, ритмов, гармоний, тембров. Слушая музыку, мы говорим, что она выражает грусть или радость, потому что такая музыка такая музыка изображает грусть или радость. ее мелодические интонации, ритмы, гармонии, тембры конкретно воплощают эмоции грусти или радости, похожи на соответствующие воплощения грусти или радости в звуках внемузыкальных, в звуках человеческого голоса прежде всего. Если мы улавливаем в какой-либо музыке вскрики восторга или стоны горя - это значит, что подобные вскрики и стоны напоминают соответственные им вскрики и стоны в самой жизни. Следовательно, выражая, музыка всегда изображает, изображая же - выражает. Пейзаж моря в музыке, щебетание птиц - изобразительны с одной стороны и выразительны с другой. Крайне важно видеть и понимать, что развитие, углубление, расширение выразительности музыки может быть достигнуто только за счет развития, углубления и расширения ее изобразительности. Вся история музыки наглядно свидетельствует об этом.
явлений.
Рассматривая историческое развитие выразительно-изобразительных средств музыки, никогда не следует отрывать историю музыки от истории искусств и человеческой культуры вообще. Музыкальное мышление развивалось не изолированно, а в тесной связи с другими отраслями человеческого мышления, человеческой деятельности, человеческого художественного сознания. Обогащение музыкальной образности постоянно происходило за счет расширения ассоциаций и аналогий, вызываемых сферами деятельности различных чувств.
Исполнительская реализация музыкальной выразительности.
Фортепианные произведения композиторов, предназначенные для исполнения детьми, раскрывают область чувств и мыслей человека. Проникновение в эту область дается не всегда легко, просто и быстро. Внимание исполнителей и слушателей распыляется сложностью музыкального языка, пианистических приемов. Для того чтобы исполнение стало по-настоящему интересным, ярким, пианист обязан в полной мере выявить специфику музыки, характерные художественные черты фортепианного стиля.
Область музыкально-изобразительных средств занимает особое место. Через конкретные звуковые характеристики учащиеся постигают смысл музыкальной речи и более сложную для них область - музыкальное выражение. Акцент на свойства изобразительности музыки следует делать, приобщая ученика к более высокому уровню смыслового обобщения - отношению к изображаемому, выражению настроения, как бы следующий этап развития выразительности. Можно определить два направления, дающие возможность сделать доступным пониманию ребенка содержание музыки: выражение характера (настроения человека, его впечатления от восприятия картин природы, характер и поведение животных) и изображение некоторых звуковых характеристик окружающего мира.
Особое место занимает опыт построения учеником (совместно с педагогом) элементарной программы исполняемой пьесы, опираясь на название, стихотворный текст и др.
Звуковая изобразительность (звукоподражание) - наиболее простой путь воссоздания звуками образов слышимого мира. Примеров таких пьес в детской фортепианной литературе достаточно: «Два петуха» С. Разоренова «На слонах в Индии» А. Гедике и др.
Осознание музыкальной выразительности подводит ученика к тому, что основа музыкальной содержательности - выражение внутреннего мира человека. На начальном этапе осознания музыкальных явлений для ученика доступно слово «настроение», а так же «характер», вернее, его ведущая черта, воспринимаемая однозначно (живой, задорный, печальный). Давая определение характеру и настроению музыки, ученик неизбежно ассоциирует их с кругом человеческих эмоций, в частности, тех, которые были осознаны им самим.
Так происходит одно из важнейших в художественном воспитании постижение - установление ассоциативных связей музыкальных явлений с собственным жизненным опытом.
При работе над выразительным исполнением произведения можно прибегнуть к эмоционально-бытовым параллелям, художественным сравнениям. Здесь образуются некие закрепленные связи между звучанием музыки и эмоциональным состоянием.
Важно, чтобы ученик понимал значение всех интонационных составных, формирующих характер музыки (мелодическая линия, лад, ритм, динамика), а также осознавал их взаимодействие в художественном тексте. В отдельных пьесах целесообразно осознание и исполнительская передача каких-либо особо значительного интонационного компонента, определяющие характер музыки (острота секунд в «Ежике» Д. Кабалевского).
Работа над исполнительской интерпретацией музыкальных произведений дает педагогу возможность воздействовать на воображение и фантазию ученика, раскрывать его эмоциональность. Сотворчество учителя и ученика, возникающее в процессе индивидуальных занятий , помогает достичь активного и деятельного отношения ребенка к музыке, восхищения и радости от общения с ней.
Заключение
Все вышеизложенное позволяет сказать, что развитие эмоционального отношения к музыке, к искусству вообще и к музыкальному искусству в частности, развитие ярких эмоциональных впечатлений, создающих условия для рождения жизненных и художественных ассоциаций - есть главная опора в развитии музыкальной выразительности исполнения на фортепиано. Развитие музыкальной выразительности исполнения необходимо рассматривать также и в сочетании с накоплением у них знаний в области музыкального искусства и с формированием умений владеть пианистической техникой.
Использованная литература:
1.В. Бардас «Психология техники игры на фортепиано». М. «Музгиз».1928.
2. Л.А. Баренбойм «Фортепианно-педагогичесие принципы Ф.М.Блуменфельда». М. «Музыка», 1964.
3. Й.Гат «Техника фортепианной игры». Москва- Будапешт, 1957.
4. И. Крыжановский «Физиологические основы фортепианной техники».
5. Н. Метнер «Повседневная работа пианиста и композитора», М.,1965.
6. Г.Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры». М., «Музыка», 1967.
7. А. Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков». Л., «Музыка»,1971.
Валентина Геннадьевна Заврина
МБОУ ДОД «Детская школа искусств №5», г. Томск
Ритм – как средство музыкальной выразительности
Работа над ритмом - важный аспект деятельности музыканта-исполнителя на любом этапе становления его мастерства.
В ряду средств музыкальной выразительности ритм является одним из основополагающих в силу того, что музыка - звуковой процесс, разворачивающийся во времени. И если понимать ритм в широком смысле слова как организацию этого процесса, то нельзя ограничиться разбором лишь соотношения звуков музыкального построения по длительности. Непременно возникает необходимость рассмотрения и других факторов организации этого временного процесса - метрической упорядоченности ритмических группировок, темпа произведения, а также отдельных его частей и разделов, логики темповых отклонений, вызванных определенными художественными задачами.
Как мелодия, гармония и другие средства музыкальной выразительности, ритм находится в прямой зависимости от эмоционального содержания произведения. На практике же часто приходится сталкиваться с тем, что баянисты-исполнители, не только учащиеся, но и концертанты, отдавая себе отчет в том, что изменение мелодии или гармонии влечет за собой искажение авторского замысла, относятся к выразительному значению метроритмической записи с гораздо меньшим пониманием.
Всевозможные ритмические вольности являются либо результатом ограниченности музыкальных способностей или недостаточной развитости их, либо - неграмотного прочтения метроритмической записи, отсутствия должного профессионализма.
Как и другие музыкальные способности, чувство ритма поддается воспитанию и развитию. Но поскольку все музыкально-выразительные средства взаимосвязаны и в комплексе решают какую-то определенную музыкальную задачу, то и развитие ритмического чувства возможно лишь в неразрывной связи с другими компонентами музыкальной ткани.
Одну из труднейших задач, стоящих перед исполнителем, представляет умение выдержать темп на протяжении всего произведения и добиться единого ритмического пульса. Под ритмическим пульсом нужно понимать соотношение общего ритма произведения и ритма отдельных построений. Его можно сравнить с биением человеческого сердца, пульс которого в целом ритмичен (во всяком случае, пульс здорового человека), но в отдельные моменты может меняться либо в сторону возбуждения, либо, наоборот, успокоения.
Многое в достижении единства темпа зависит от музыкальных способностей учащегося. Чем одареннее ученик, чем больше он подвинут в своем развитии, тем лучше справится с решением этой задачи. Остановимся на некоторых типичных случаях нарушения ритмической стройности.
Естественность ритмической пульсации нарушается, если первоначальный темп взят неправильно. Особенно затруднительно бывает найти нужный темп начала произведения в пьесах кантиленного характера, в спокойном движении.
Прежде чем говорить о воспитании умения начать произведение в нужном темпе, следует установить, найден ли учащимся в процессе работы над произведением какой-то определенный темп. Но каждый исполнитель должен найти свой темп, который в процессе изучения произведения может изменяться.
Правильный темп должен органично вытекать из характера исполняемой музыки.
Поэтому педагогу, если ученик выбрал неубедительный темп, не следует «подтаскивать» его, предлагая объективно более приемлемый, а путем раскрытия образного смысла музыки, ассоциаций подвести к темпу, органично вытекающему из самой музыки.
Учащийся из-за волнения, скованности на эстраде, недостаточной артистичности часто не может начать в нужном темпе, так как «не попадает» в настроение пьесы. Усилия педагога должны быть направлены в данном случае на то, чтобы активизировать, обострить образно-эмоциональное восприятие, переживание учеником музыки. Если же этого оказывается недостаточно, можно предложить ученику мысленно пропеть несколько тактов произведения, чтобы, начав исполнение, он был уже в нужной ритмической сфере. Не всегда обязательно попевать пьесу с начала, целесообразнее спеть те такты, которые наиболее ярко передают ритмический пульс произведения. Изменение ритмического движения, появление более долгих длительностей влечет за собой замедление темпа, и наоборот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ускорение. Этот недостаток свойствен иногда и достаточно одаренным учащимся. Кроме осознания выразительного значения нового ритмического движения очень полезным будет сопоставление темпа подобных разделов с первоначальным.
Встречающиеся технические трудности (фактурные или другие) часто влекут за собой отклонения от темпа. Непроизвольно ускоряют, как правило, не там, где легко играть, a где трудно. Причина отклонения от темпа заключается в том, что все внимание исполнителя направлено на преодоление технических трудностей и ослабляется контроль за ритмичностью. Ясно, что ни о какой ритмической организованности не может идти речь; пока учащийся не в состоянии играть свободно. Препятствует решению технических задач, а следовательно, часто и ритмичной игре, закрепощенность аппарата.
Ha практике приходится нередко встречаться с приспосабливанием произведения под ученика. Если ученик не может исполнить какое-либо сочинение или его раздел в нужном темпе, педагог идет на компромисс, советуя сыграть этот раздел медленнее, что нарушает логику музыкального развития. Поэтому не следует давать ученику произведения, которыми он полностью овладеть не может.
У учащихся вообще часто crescendo влечет за собой ускорение темпа, и наоборот: diminuendo - замедление. Этим учащимся следует напомнить, что как ускорение темпа, так и усиление звучности - средства динамизации в музыкальном развитии; иногда они применяются совместно, а порой достаточно и одного из них. Значит, необходимо вновь обратиться к анализу образно-эмоционального строя произведения и в соответствии с этим решить, какие средства выразительности выбрать.
Одной из причин неровной игры является отсутствие скоординированности движений правой и левой рук, которое иногда приводит к тому, что правая рука «обгоняет» левую.
Для достижения координации полезной в работе над такого рода материалом будет игра в сдержанном темпе с акцентированием мехом опорных точек - сначала каждого небольшого построения, а затем все больших. Эти акценты мехом должны непременно точно совпадать с фиксацией опорных точек пальцами правой и левой рук при обязательном слуховом контроле.
Не следует злоупотреблять игрой с акцентами. Нужно проигрывать пьесу в соответствующем темпе и характере, без дополнительных акцентов и внимательно слушать, где координация рук нарушается. Как правило, это случается там, где есть определенные технические трудности, где выбрана неудачная аппликатура или часто встречаются «слабые» пальцы. В этих местах, подкорректировав аппликатуру, следует продолжать работу, акцентируя опорные точки; во всех же других необходимость в этом отпадает.
Особо хочется сказать о значении для выявления образно-эмоционального содержания своеобразного движения - так называемого дыхания руки. Оно тесно связано со структурой произведения. Важность этого движения для достижения ритмической определенности одинакова как для пьес моторного характера, так и кантиленных.
Талантливый ученик, тонко чувствующий музыку, сам найдет необходимые движения, в своем многообразии помогающие воплотить музыкальный образ произведения. Но ученику малоподвинутому осознание связи музыкального переживания с определенным движением окажет существенную пользу.
Достижение точного соотношения длительностей звуков, того, что мы называем ритмом в узком смысле этого слова, составляет одну из основных задач работы баяниста. При всей условности, схематичности метроритмической записи только точное прочтение выписанного композитором ритмического движения выявляет заложенный в нем эмоционально-выразительный смысла.
Хочется коснуться вопроса взаимоотношения ритма в собственном значении этого слова как соотношения звуков музыкального построения по длительности и метра или размера как периодичности акцентов.
Разумеется, живое исполнение выходит за рамки ощущения такта как формально-измерительной ячейки, предполагая значительно более сложные группировки и тяготения. Но метр явление не случайное, поскольку «не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма». Поэтому нарушение метрической значимости звуков препятствует восприятию и ритмического движения, меняет его образное значение.
Часто смещение метрического акцента происходит в случаях когда на сильной доле такта - более мелкие длительности, чем на слабой.
В случаях, когда встречаются выразительные акценты на слабых долях такта, ощущение метрического взаимоотношения звуков особенно важно, иначе слушателям будет трудно ориентироваться во всем этом многообразии. Такое же значение сохраняют метрические акценты на сильных долях тактов при исполнении синкоп, так как эффект синкопы строится на противоборстве ритмического акцента с метрическим. Отсутствие метрического акцента влечет за собой смещение метра.
Исполнение полиритмических сочетаний представляет особую сложность. В баянной литературе полиритмия встречается не часто, но в последнее время исполнители-баянисты прибегают к транскрипциям фортепианной музыки и литературы для других инструментов, где умение играть полиритмические сочетания необходимо. Свободное исполнение полиритмии требует подготовки и постоянной работы.
При работе над полиритмией нужно руководствоваться выразительностью ритмического движения. Поэтому начинать обучение полиритмии следует с создания у ученика возможно более ясного образа того, как звучит данная полиритмическая фигура. Для этого нужно прибегнуть к показу - дать почувствовать ритм всего движения в целом, то есть совокупный ритм, создаваемый партиями обеих рук.
Для достижения удовлетворительного исполнения полиритмии нужно почувствовать выразительное значение любого полиритмического сочетания. Можно убедиться, например, что движение в главном мелодическом голосе группами меньшего количества нот, чем в аккомпанементе , придает мелодии больше спокойствия, плавности.
Для лучшего ощущения ритмических групп целесообразно мысленно представить себе какое-нибудь слово, количество слогов которого будет совпадать с количеством нот в группе. Для сохранения неизменности единицы времени следует слегка акцентировать мехом начало каждой доли.
Умение исполнять полиритмию представляет достаточную сложность, но вполне достижимо. Для этого нужны только соответствующая подготовка и постоянная сознательная работа.
Как уже говорилось, метроритмическая запись - всего лишь схема, которая не в состоянии передать многообразие ритмического движения. Поэтому живой ритм исполнения не совпадает с этой схемой не только в случаях ускорений, замедлений, фермат, tempo rubato, но и в равномерном движении.
В последнее время в исполнительстве на баяне появилась, тенденция к академически строгому исполнению, не предполагающему разнообразия агогических оттенков, некоторое пренебрежение к так называемому романтическому исполнительству. Разумеется, в какой-то период эта тенденция сыграла свою положительную роль в росте профессионализма баянного исполнительства, в искоренении «отсебятины» и произвола в интерпретации. Но наряду с положительными моментами эта тенденция, ведет к некоторой нивелировке и однообразию в исполнительстве - ведь в конце концов право на жизнь имеют различные исполнительские манеры, к тому же различные стили требуют особого подхода к интерпретации.
Игра настоящего артиста отличается пластичностью, естественностью дыхания, тонким ощущением музыкальной ткани - все это одухотворяет исполняемое произведение, и слушатели как бы присутствуют при его новом рождении. Порой драматургическое чутье исполнителя подсказывает ему решение агогических оттенков, которые скрашивают даже некоторые недостатки построения самого произведения.
Умение только пользоваться агогическими оттенками, владение tempo rubato достигается постепенно, в результате углубления анализа музыкального произведения.
Большое значение для выразительности звучания имеют цезуры между отдельными построениями и частями произведения. Тонкое владение цезурами делает исполнение живым, дышащим. Особенно возрастает роль цезур в произведениях напевного характера. Баян, аккордеон с их непрерывно длящимся гибким звуком дает возможность подражать пению с естественным вокальным дыханием. В этом одно из основных достоинств этого инструмента.
В живом исполнительстве присутствует огромное разнообразие цезур - от едва заметной смены дыхания между фразами, когда цезура не воспринимается как прием, расчленяющий течение мысли, до значительных цезур между частями произведения.
Цензура – не просто перерыв в звучании. Все цензуры должны носить художественно оправданный смысл.
Тонкое владение таким выразительным агогическим нюансом, как цензура, делает исполнение живым и выразительным, придавая ему естественность дыхания: цензуры позволяют яснее выявить музыкальную ткань произведений. Но восприятия музыкального ритма должны закладываться с первых шагов занятий ребенка музыкой.
Музыкальный ритм не может существовать вне мелодии и других средств музыкальной выразительности. Только непосредственное объединение всех компонентов дает правильное музыкальное развитие.
Музыкально – ритмическое чувство у детей проявляется в наличии двигательных реакций, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Единство музыки и движения ребенок воспринимает как нечто естественное. На уроках ритмики в подготовительных классах дети учатся двигаться под музыку, ощущать длительность звуков, определять сильные и слабые доли. В занятиях по специальности эту работу по развитию метроритмического чувства следует продолжить и углубить.
На практике же часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми силами стараются добиться от ребенка не ритмичного, а именно метричного злоупотребление ими может привести к излишней расчлененности, разрушить цельность исполнения.
Фермата - особый агогический оттенок, позволяющий более рельефно выявить образно-эмоциональный строй произведения. Выразительное значение фермат многообразно. Трактовать их длительность нужно в зависимости от того, где они расположены- внутри построения, или в конце его, либо в конце всего произведения. Поэтому увеличение длительности ноты при фермате, в зависимости от ее драматургической нагрузки, будет иметь массу градаций - от едва заметного до значительного увеличения (в четыре раза и больше).
Каждое время выдвигает новые эстетические критерии. Поэтому исполнителю для того, чтобы быть современным, нужно постоянно углублять свою эрудицию, расширять диапазон музыкальных впечатлений, воспитывая тем самым художественный вкус, который является определяющим фактором в решении тончайших агогических оттенков. А художественный вкус не есть нечто раз навсегда приобретенное; воспитание его – постоянный творческий процесс.
Основы живого творческого воспроизведения музыкального движения. А в музыке метр и ритм, безусловно связанные между собой, никогда тем не менее не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не похожа на другую, даже и написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую структуру. Этот уклон в сторону метра приводит к тому, что некоторые педагоги видят универсальное средство ритмического воспитания в «изменении» длительностей при помощи счета. Однако помимо того, что счет у детей зачастую бывает неровным, особенно если встречаются трудности в игре на инструменте, такой подход лишает ребенка возможности ощущать живой ритм музыки. Ритмическое движение сводится для него к каким-то абстрактным формулам, не связанным с конкретным музыкальным материалом. Арифметический счет может принести пользу как средство расшифровки нотной записи, но не служить опорой при исполнении. А некоторые педагоги музыкальных школ, видя в счете своеобразную панацею от всех «ритмических болезней», заставляют считать вслух даже тогда, когда ученик и без этого свободно воспроизводит ритмическое движение. Для учеников со слабым чувством ритма применения этого приема (особенно в первый период музыкального обучения) может иметь губительные последствия для дальнейшего ритмического развития.
При приеме в музыкальную школу, проверяя данные ребенка, ему предлагают простучать какие-либо ритмические формулы - в этом случае преимущество получают не действительно одаренные дети, а зачастую лучше «натасканные».
Позиция ряда педагогов, считающих, что на раннем этапе нужно привить обучающимся элементарные и примитивные навыки и умения, а потом уже развивать творческое восприятие ритма, вряд ли приведет к положительным результатам. Конечно, задачи, ставящиеся перед начинающими, должны быть просты и доступны, но задачи непременно музыкальные.
Единственный способ пробудить чувство ритма у слабого в этом отношении ученика - ставить его перед такой задачей, где нет иного пути к решению. Для ученика, не испорченного «счетной арифметикой», такими являются, в сущности, все музыкальные задачи.
Каждое искусство имеет свои приемы и механизмы передачи эмоций, вот и музыка обладает собственным языком. К средствам музыкальной выразительности относятся темп, динамика, регистр, тембр, ритм, гармония, лад, мелодия, интонация и т. д.
Мелодия является душой композиции, она позволяет понять настроение произведения и передать чувства грусти или веселья, мелодия может быть скачкообразной, плавной или отрывистой. Все завит от того, как её видит автор.
Темп определяет скорость исполнения, которая выражается в трех скоростях: медленный, быстрый и умеренный. Для их обозначения применяют термины, которые пришли к нам из итальянского языка. Так, для медленного - адажио, для быстрого - престо и аллегро, а для умеренного - анданте. Кроме того, темп может быть оживленным, спокойным и др.
Ритм и размер как средства музыкальной выразительности определяют настроение и движение музыки. Ритм может быть разным, спокойным, равномерным, отрывистым, синкопированным, четким и др. Так же, как и ритмы, окружающие нас в жизни. Размер нужен для музыкантов, которые определяют, как играть музыку. Их записывают дробями в виде четвертей.
Лад в музыке определяет её направление. Если это минор, то она печальная, грустная или задумчиво-мечтательная, может быть ностальгическая. Мажор соответствует веселой, радостной, ясной музыке. Лад может быть и переменным, когда минор сменяется мажором и наоборот.
Тембр окрашивает музыку, поэтому музыка может характеризоваться как звонкая, темная, светлая и пр. Каждый музыкальный инструмент обладает своим тембром, также как и голос конкретного человека.
Регистр музыки подразделяется на низкий, средний и высокий, но это важно непосредственно музыкантам, которые исполняют мелодию, или экспертам, которые проводят анализ произведения. Такие средства, как интонация, акцент и пауза позволяют четко понять, что хочет сказать композитор.
Музыкальный образ создается определенным сочетанием средств музыкальной выразительности. Например, грозный характер можно передать достаточно громкой динамикой, низким регистром в соединении со сдержанным темпом. Нежный характер -спокойным темпом, мягкой динамикой и размеренным ритмом. Роль отдельных музыкальных средств в создании образа; бывает неодинакова. В каждом музыкальном образе доминируют определенные средства выразительности.
Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Существует гипотеза о происхождении музыки из речевых интонаций, всегда эмоционально окрашенных. Между музыкой и речью много общего. Музыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаются слухом. С помощью голоса передаются эмоциональные состояния человека: смех, плач, тревога, радость, нежность и т. д. Интонационная окраска в речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов, пауз. Музыкальная интонация обладает теми же выразительными возможностями.
На музыкальных занятиях в детском саду мы говорим ребятам: музыка – «живая», в ней «бьётся сердце». Музыка умеет говорить, у неё своя, особенная речь, которую надо учиться понимать. Как всё живое, музыка рождается из маленькой клеточки, зёрнышка, затем прорастает, развивается, приобретает определённую форму… А раз музыка живая, к ней надо относится, как к другу: уметь её услышать, почувствовать, пережить, иначе она ничего не раскроет тебе. Способность понимать художественное произведение – не привилегия для избранных, особо одарённых. Её можно развить.
Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.
Образ - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно - перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.).
В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности.
Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании ребёнка в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее круг образов, создаваемых ребёнком при помощи пластики и жеста, тем активнее он будет участвовать в выполнении творческих заданий, импровизировать и придумывать варианты образных движений в играх и хороводах.
10. Музыкально-ритмические движения – вид музыкальной деятельности (значение, задачи, виды ритмики, содержание программы).
Музыкально-ритмические движения - это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в движении. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, пляски и упражнения. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении.
Значение и задачи музыкально-ритмического воспитания
Систему музыкально-ритмического воспитания одним из первых разработал в конце XIX в. швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз. Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александровой, а также ее ученикам и последователям - Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизевальтер, М.А. Румер. Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую ростом организма, они стремились к формированию его моторики и главное - к всестороннему развитию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.
Известно, что при помощи движения ребенок познает мир. Выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои познания о действительности. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность. Задача воспитателя состоит в том, чтобы развить в детях умение быстро выполнять предлагаемые им движения и, в случае надобности, уметь затормозить их, т. е. развивать активное торможение. Музыка - это раздражитель, который обусловливает реакцию, как в сторону возбуждения, так и в сторону торможения. На занятиях по музыкальному воспитанию можно наблюдать, как вялые, пассивные дети становятся активными, а возбужденные -дисциплинированными.
В процессе занятий музыкально-ритмическими движениями укрепляется организм ребенка; развиваются музыкальный слух, память, внимание; воспитываются морально-волевые качества, ловкость, точность, быстрота, целеустремленность, вырабатываются такие свойства движения, как мягкость, пружинистость, энергичность, пластичность; улучшается осанка детей. Музыкальный ритм способствует упорядочению движения и облегчает овладение им. При правильном отборе музыкально-ритмические движения укрепляют сердечные мышцы, улучшают кровообращение, дыхательные процессы, развивают мускулатуру.
В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т. е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер; музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т. д.).
Таким образом, музыкально-ритмическое движение является средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма.
Видя красоту движения в играх, плясках, хороводах, стремясь выполнить движение как можно красивее, изящнее, согласовать его с музыкой, ребенок развивается эстетически, приучается видеть и создавать прекрасное.
Музыкально-ритмические построения, национальные пляски, инсценировки, хороводные игры с пением, построенные на лучших образцах народной, русской классической и современной музыки, формируют нравственный облик ребенка, развивают музыкальность и художественный вкус, воспитывают любовь к Родине. Кроме того, музыкально-ритмические движения способствуют развитию пространственных и временных ориентировок. Ребенок попадает в такие игровые ситуации, которые требуют быстрой реакции на изменение в музыке, на движения товарищей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения заданий. Это развивает его внимание, творческую инициативу.
Следовательно, занятия музыкально-ритмическими движениями связаны со всеми сторонами воспитания. Они способствуют умственному, нравственному, эстетическому и физическому развитию ребенка.
Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:
♦ обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности;
♦ развивают познавательные способности;
♦ воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;
способствуют физическому совершенствованию организма.
Главным направлением в работе над музыкально-ритмическими движениями является систематическое музыкальное развитие ребенка.
Музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущность, т. е. движение не должно быть только движением под аккомпанемент музыки или на фоне музыки, оно должно соответствовать:
♦ характеру музыки;
♦ средствам музыкальной выразительности;
♦ форме музыкального произведения.
Рассмотрим это более подробно.
Музыка, как известно, передает самые различные оттенки настроения. Например, в следующих трех произведениях для ходьбы - «Праздничном марше» Н. Леви, «Этюде» Т. Ломовой и «Марше»С. Прокофьева - музыка бодрого, спокойного и торжественного характера. Естественно, что в этих трех случаях дети будут ходить по-разному. Под первый марш они будут идти бодрым шагом, под музыку Т. Ломовой - спокойным, неторопливым, а под «Марш» С. Прокофьева дети пойдут торжественно. Следовательно, движение, в данном случае ходьба, соответствует характеру музыки.
Среди средств музыкальной выразительности особое значение для музыкально-ритмического воспитания имеют темп, метро-ритм и динамика. Темп - это скорость движения музыкального произведения, метроритм- организация сильных и слабых долей, соотношение различных длительностей, динамика - сила (громкость) звучания.
В зависимости от темпа музыкального произведения ребенок двигается быстро или медленно, замедляет или ускоряет свои движения. Метроритм определяет координацию тех или иных движений с музыкой. Например, в «Польке» И. Штрауса на сильную долю такта детям предлагают выставить ногу вперед на носок, на акценты дети грозят то правой, то левой рукой.
Уже к шести годам они не только ощущают метрические акценты, но и могут частично воспроизвести ритмический рисунок музыкального произведения. Так, в хороводе «На горе-то калина» (русская народная мелодия) на припев «Ну что ж, кому дело калина» дети делают 4 хлопка и три притопа. Это уже ритмический рисунок.
Движение, как уже было сказано, согласуется с формой музыкального произведения. Уже дети младших групп могут различать контрастную музыку двухчастной формы и изменять в связи с ней движения. Рассмотрим пляску «Сапожки» (русская народная мелодия), предназначенную для детей младшего дошкольного возраста. В этой пляске две части. На первую часть произведения дети идут, на вторую часть - притопывают. Следовательно, движения зависят от формы музыкального произведения. Старших детей знакомят с трехчастной и более сложными формами музыкальных произведений, учат их менять движения в соответствии со сменой частей менее контрастного характера. Чем точнее, детальнее они различают характер музыки, средства музыкальной выразительности, формы музыкальных произведений, тем свободнее, выразительнее выполняют движения.
Дошкольный - это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависимости от возрастного развития характер музыкально-ритмической деятельности детей изменяется.
В самом раннем детстве ребенок с радостью бегает, прыгает, приплясывает. Но это еще не исполнение игры, пляски, а лишь частичное включение в этот процесс. Ребенок двигается неточно и невыразительно. В эти годы у детей развивают эмоциональную отзывчивость на музыку, способность слушать ее, запоминать и выполнять связанные с музыкой движения, показанные воспитателем и согласующиеся со словами песни.
На четвертом году жизни дети способны осваивать и выполнять движения самостоятельно. Но эти движения еще недостаточно скоординированны, дети плохо ориентируются в пространстве, с трудом включаются в коллективные действия. Поэтому музыкально-ритмическая деятельность детей четвертого года жизни достаточно скромна. Они учатся двигаться в соответствии с ярко контрастным характером музыки, в медленном и быстром темпе, способны реагировать на начало и окончание звучания музыки и выполнять простейшие движения.
На пятом году жизни дети уже имеют опыт слушания музыки, могут узнавать знакомые мелодии, различать самые яркие средства музыкальной выразительности, определять характер музыки.У них дифференцируются слуховые ощущения, они двигаются ритмичнее, согласованнее с характером музыки, начинают и прекращают движения в соответствии с началом и окончанием звучания музыки, выполняют более разнообразные движения (прямой галоп, движения парами, притопы одной ногой, выставление ноги на пятку).
В пяти-шестилетнем возрасте дети могут выразительно и ритмично двигаться, проявляя в движениях свою индивидуальность.
Они должны уметь ощущать метрическую долю и, сначала в хлопках, а затем в движениях, исполнять несложный ритмический рисунок, овладеть разнообразными движениями (от ритмического бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприсядки, переменного шага и т. д.).
Следовательно, в процессе музыкально-ритмических движений осуществляются как общие задач музыкального воспитания так и следующие специальные задачи
Развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и в связи с этим ритмичности движений;
Обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, развитие пространственных и временных ориентировок;
Обучение детей музыкально-ритмическим умениям и навыкам через игры, пляски и упражнения;
Развитие художественно-творческих способностей.
Двигательной основой музыкально-ритмических движений, которые проводятся с детьми в виде игр, плясок и упражнений, являются:
♦ основные движения - ходьба, бег подскоки, прыжки;
♦ гимнастические движения с предметами (мячами, лентами, обручами, флажками);
♦ танцевальные движения;
♦ имитационные движения, которые представляют собой сочетания основных движений с имитацией разнообразных действий и движений птиц, людей, зверей, транспортных средств и т. д.
Все эти движения передаются детьми по-разному и являются полезным материалом для развития воображения и творческой активности.
Открытый урок был проведён с учеником 2 класса Владимиром Терёхиным.
Тема урока: «Средства музыкальной выразительности».
Цель урока: освоение выразительных средств музыки на начальном этапе обучения.
Задачи:
Образовательная: на примере разнохарактерных пьес и упражнений изучить разнообразные средства музыкальной выразительности (мелодия, темп, динамические оттенки и т.д).
Развивающая: сформировать творческий подход к использованию выразительных средств в музыке.
Воспитательная: развить эмоционально-образное восприятие.
Тип урока: комбинированный.
Используемые методы: сравнения, игры, наглядный метод, наблюдение и прослушивание, аналитический.
Структура урока
I. Начало урока
1. Организационный этап
а) приветствие
б) сообщение цели и хода работы на уроке
II. Основная часть урока
1. Теоретическая часть
2. Работа над пьесой Бухвостова «Незабудка»
3. Комплекс технических упражнений
4. Работа над р.н.п. «Как у наших у ворот» обр. Аз. Иванова
III. Заключительный этап
1. Оценка
2. Домашнее задание
3. Конец урока
Основная часть урока.
Педагог беседует с учеником по теме. У каждого искусства есть свой особый язык, свои выразительные средства. Музыка обладает своим особенным языком, языком звуков. И у нее тоже есть свои выразительные средства. Мелодия как основа музыкального произведения. Мотивы, фразы, предложения. Простейшая музыкальная форма.
Ученику предлагается сыграть пьесу Бухвостова «Незабудка». Педагог отмечает, что ученик чувствует, как должна звучать мелодия, но не исполняет её должным образом. Следует найти выразительные средства исполнения, которые помогут справиться с проблемой. В ходе беседы выясняются роль ритмического рисунка и восходящего движения мелодии, роль динамических оттенков в первой фразе пьесы. Ученику предлагается проработать динамический план этой части, обращая внимание на движение меха.
Нужно помнить о том, что изящная, напевная мелодия этой пьесы будет звучать выразительно лишь в том случае, если вести мех спокойно и ровно, не делая мехом резких движений при передаче оттенков. Музыкальную фразу надо исполнить на одном дыхании. Смена движения меха должна совпадать с началом музыкальной фразы.
Преподаватель просит сыграть ученика, обращая внимание на способ ведения меха.
Музыкальное, выразительное исполнение фраз, зависит не только от соблюдения динамических оттенков, нюансов, правильной смены движения меха, но и от темпа. Ученику задаются вопросы о роли темпа и выясняется жанровая принадлежность пьесы: вальс. Следовательно темп должен быть таким. чтобы он подчёркивал танцевальный характер пьесы. Вывод закрепляется практически: ученик играет на инструменте несколько фраз в темпе вальса.
Преподаватель переходит к работе над следующим фрагментом, показывая, как он звучит. Вместе с учеником отрывок анализируется, находятся секвенции при движении мелодической линии вниз. Педагог просит сыграть этот фрагмент, соблюдая динамические оттенки.
Далее выясняется, что такое кульминация произведения. Кульминация подготавливается постепенным нарастанием напряжения. Это нарастание напряжения достигается общим движением звуков мелодии вверх, усилением громкости звучания. Показывается работа над кульминационным отрывком.
Преподаватель советует отработать дома те выразительные средства исполнения, о которых говорили на уроке: поработать над кульминационным отрывком, постараться, чтобы пьеса звучала как единое целое.
Следующий этап урока: преподаватель просит ученика сыграть комплекс технических упражнений. которые помогут справиться с техническими трудностями, возникающими при работе над русской народной песней «Как у наших у ворот».
Ученик играет гамму Cоль мажор, короткие арпеджио штрихами легато, стаккато, аккорды, упражнение терциями разными штрихами. Преподаватель уделяет большое внимание работе над арпеджированными пассажами, т.к. для ученика это новый вид техники, присутствующий в пьесе «Как у наших у ворот».
Далее преподаватель переходит к работе над русской народной песней «Как у наших у ворот». Характер этой пьесы совершенно противоположнен характеру пьесы «Незабудка». Преподаватель выясняет, с какими музыкальными жанрами учащийся уже познакомился в курсе музыкальной литературы и выяснив, что это песня, танец и марш, просит ученика определить жанр, который лежит в основе произведения. Ученик отвечает, что это плясовая песня. Педагог уточняет, что это обработка русской народной песни, а в основе подобных обработок чаще всего лежит принцип варьирования.
Мы называем вариациями определённую музыкальную форму произведения и его части, которая состоит из изложения темы и ряда её видоизменённых повторений. Первая часть пьесы «Как у наших у ворот» - это тема, основа для вариаций.
Преподаватель показывает работу над первой частью произведения, обращая внимание ученика на повторяющиеся фрагменты, штрихи, помогающие передать характер пьесы, фразировку. Большое внимание уделяется работе над партией левой руки.
Вторая часть данной пьесы - это первая вариация. Она построена на арпеджированных пассажах. Преподаватель с учеником работают над арпеджио, объединяя их по четыре звука.
Третья часть - это вторая вариация. Тема звучит в партии левой руки. Такое изложение непривычно для ученика, поэтому данной работе уделяется большое внимание.
Дома ученику предлагается поработать над арпеджированными пассажами и отработать тему в левой руке.
В течение всего периода работы над пьесами нужно помнить о том, что каждый звук, каждое мелодическое построение должны служить выражению характера произведения.
Гузель Мустаева
Открытый урок по теме «Средства музыкальной выразительности. Ритм и Метр» «Современный урок музыки в рамках ФГОС ООО»
МБОУ ДО СР «Центр» Созвездие»
Открытый урок по теме
«. Ритм и Метр »
«Современный урок музыки в рамках ФГОС ООО »
Выполнила :
Мустаева Гузель Наилевна
Педагог дополнительного образования
МБОУ СОШ пгт. Агириш
Направленность : художественно-эстетическая
Тема занятия : Средства музыкальной выразительности . Ритм . Метр .
Цель : познакомить учащихся с понятием ритма и метра в музыке и раскрыть выразительные особенности ритма .
Задачи :
Образовательная :
В процессе последовательного развернутого материала познакомить учащихся с ритмом и метром , как средством музыкальной выразительности .
Развивающая :
Развить метроритмические навыки у учащихся и закрепить
их при помощи упражнений. Продолжить работу по развитию памяти, внимания, восприятия музыкальных произведений , речи, мышления, воображения; развивать вокально-хоровые навыки, чувство ритма
Воспитательная :
Обогащать духовный мир детей, воспитывать их музыкальный , художественный и эстетический вкус, развивать у учащихся познавательный интерес к предмету.
Планируемые результаты :
Личностные :
У учащихся будет сформирована готовность и способность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; коммуникативная компетентность в общении и сотрудничестве со сверстниками; этические чувства доброжелательности эмоционально-нравственной отзывчивости.
Метапредметные :
Учащиеся научаться планировать пути достижения целей, самостоятельно ставить новые учебные задачи; определять понятия, обобщать, анализировать собственную учебную деятельность. Будут иметь представление о содержании, форме, языке музыкальных произведений различных жанров, стилей народной и профессиональной музыки в ее связях с другими видами искусства; применение полученных знаний о музыке и музыкантах , о других видах искусства в процессе самообразования, внеурочной деятельности.
Предметные :
В процессе учащиеся должны знать, что такое ритм и метр , для чего они нужны и правильно выполнять ритмические рисунки .
Оборудование для педагога :
Видео - материалы;
Технические средства - компьютер , проектор, акустическая система;
- музыкальная аппаратура - синтезатор;
- музыкальные инструменты (шумовые, ударные) ;
Цветные карточки, магнитная доска (обычная доска, мелки) .
Виды деятельности :
Слушание материала, просмотр видео-материала, вокально-хоровая работа, хореографическая работа, ансамблевая работа (работа с музыкальными инструментами , работа с карточками.
Методы и приемы :
Наблюдение,
Использование видео - материала,
Аналитический,
Практический,
Наглядный.
Задание на дом : закрепление знаний по ритму и метру , работа с упражнениями.
Перспектива на следующее занятие : готовность изучать новый материал, уметь использовать изученный материал в последующих занятиях.
Ход занятия
Здравствуйте дорогие друзья!
(отвечают дети)
Приветствую вас! Сегодня мы с вами будем говорить о ритме и не только ! Древнегреческий философ Платон говорил, что ритм – это порядок в движении. Вы замечали, ребята, что с ритмом мы сталкиваемся на каждом шагу?
(Ребята приводят примеры)
Вот вы идете – это ритм . А послушайте, как бьется ваше сердце, тук-тук, тук-тук – это тоже ритм . А тиканье часов? Все это тоже ритм . А в музыкальном понимании ритм – это чередование звуков разной длительности. Давайте вместе со мной прохлопаем в ладоши ритм любимой песни , например, песни «В лесу родилась елочка» . Сначала мы ее споем.
(поем вместе с детьми песню «В лесу родилась елочка» , одного куплета достаточно)
А теперь прохлопаем ритм .
(вместе прохлопываем ритм )
А еще ритм тесно связан с движением и танцами. Ребята, а вы любите танцевать?
(дети дают свой ответ)
Сможете ли вы отличить вальс от других танцев? Польки, самбы, румбы?
(дети отвечают)
Уверена, что сможете! Потому, что у каждого из этих танцев свой характерный ритм . Вот давайте мы с вами послушаем вальс, раз, два, три, раз, два, три.
(смотрим видео-отрывок вальса)
А теперь давайте попробуем станцевать.
(берем несколько пар, девочка, мальчик, двух пар будет достаточно, но могут учувствовать все желающие дети)
Понравилось?
(дети дают свой ответ)
А теперь давайте послушаем польку, раз, два, раз, два.
(смотрим фрагмент польки)
А теперь, дорогие мои, давайте попробуем станцевать польку! Возьмем музыку , всем хорошо известную, «Добрый жук» из сказки «Золушка» . Давайте мы ее вспомним, споем.
(звучит песня «Добрый жук» , раздаются слова песни, одного куплета будет достаточно)
Ну вот, песню вспомнили, а теперь попробуем уловить ритм и придумать движения для нашей будущей польки! Сегодня мы с вами будем импровизировать, то есть сами будем сочинять.
(дети парами встают в круг)
Описание танца (польки) :
«встаньте дети, встаньте в круг, встаньте вкруг, встаньте вкруг» - дети парами идут по кругу
«жил на свете старый жук, старый верный жук» - дети идут в обратном направлении
«никогда он не ворчал, не кричал, не пищал» - кружатся парами на месте, взявшись за локти
«громко крыльями трещал, строго ссоры запрещал» - кружатся так же, но в обратном направлении
(возможен другой расклад движений)
Понравилось вам?
(дети дают свой ответ)
А вы заметили, что в каждом произведении есть сильная и слабая доли? На раз звук звучит сильнее, а на два, три – слабее. Это неписаный закон. Каков бы не был ритм , в нем всегда чередуются сильные и слабые звуки, а точнее доли времени. Так вот, это чередование музыканты называют метром . Стало быть, ритм существует не сам по себе, а в содружестве с метром . Метр – это нечто вроде сетки, по клеткам которой можно вышивать различные ритмические узоры . Особенно ясно мы можем ощутить единство ритма и метра , когда движемся под музыку .
(смотрим фрагмент, где маршируют солдаты на параде)
Раз, два, раз, два – это двухдольный метр . Раз, два, три, раз, два, три, шелестят легкие шаги танцоров, кружащихся в вальсе. А это трехдольный метр . Но у этих двух неразлучных друзей, ритма и метра , есть еще третий товарищ – темп. Ведь любое музыкальное произведение можно сыграть как медленно, так и быстро. Вот почему композиторы в нотах, в самом начале, пишут обозначение темпа. Кстати, чаще всего эти указания пишутся не по-русски, а по-итальянски. Вот например, (показываем детям ноты и письменное обозначение на нотах) «Allegro» , то есть играть надо быстро. Или «Andante» - не спеша. «Vivo» - живо, а «Adagio» - медленно. Музыканты знают эти обозначения, как таблицу умножения. А еще, вы, наверное, удивитесь, есть музыка , построенная без мелодии, основанная на ритме . В национальной музыке узбеков , таджиков и других народностей есть танцы под аккомпанемент только одних ударных инструментов. Никакой мелодии. Зато как захватывает стихия ритма .
(смотрим фрагмент танца народов севера)
Ребята, представьте себе, что все вы музыканты и перед вами поставили ноты нового произведения, но вы не знаете, в каком темпе играть, быстро или медленно, кто же вам может помочь? Еще в давние времена, люди пытались изобрести прибор, который бы точно задавал темп в музыке , но удалось это сделать лишь в 1816 году австрийскому механику, пианисту, педагогу Иоганну Мельцелю. Этот прибор получил название «Метроном » . Метроном - от греческого «метрон » - мера и «номес» - закон – прибор для установления точного темпа в музыкальном произведении . Как же он работает? Сейчас покажу. Вот он классический метроном , он состоит из корпуса, маятника и гирьки. Если перемещать гирьку вдоль маятника, то маятник качается быстрее или медленнее и издает щелчки.
(описываем маятник и показываем как он работает)
Слышите?
(дети отвечают)
Похоже на довольно громкое тиканье часов. Этими щелчками он и задет темп. Если гирька вверху, метроном будет отстукивать доли в медленном темпе, вот, к примеру, написано «adagio» , в переводу медленно, это 56 ударов в минуту (демонстрируем) . А давайте попробуем спеть песню в этом темпе?
(возьмем, к примеру, песню «В лесу родилась елочка» )
А теперь, опустим гирьку вниз. Поставим 152. И метроном застучит значительно быстрее. Этот темп «allegro» , то есть быстро. А ну ка, попробуем спеть в этом темпе!
(поем песню в заданном темпе)
А давайте мы с вами создадим или придумаем свой ритмический рисунок и прохлопаем его?
(здесь возможен различный вариант, например можно на доске рисовать палочки, или сделать цветные карточки с абсолютно любым изображением, например овощи, фрукты, матрешки, снежинки, единственное, что одни карточки больше размером, а другие меньше, что обозначает сильную и слабую доли)
Сначала мы посмотрим видео и поиграем в ритмические игры
(смотрим видео – материал «ритмические упражнения » )
(материал – «новоселье у гномов – играем с ритм схемами » , «ритмические упражнения для развития слуха – поймай снежинки», «ритмы зимы » , «ромашковые ритмы » , «ритмические загадки- сольфеджио » )
Понравилось вам?
(дети отвечают)
А теперь давайте сами придумывать ритмы
(дети сами расставляют картинки (или рисуют палочки) и прохлопывают ритмы )
А давайте мы с вами попробуем эти ритмы сыграть на музыкальных шумовых (ударных) инструментах!
(шумовые (ударные) инструменты – бубенцы, маракасы, ложки, трещотки, треугольник, металлофон, колокольчики, в общем какие есть такие и используем)
(опять же используем цветные карточки, картинки, и поверх ритмического рисунка накладываем карточку с изображением инструмента)
Вот так вот, дорогие мои мы с вами создали небольшой ансамбль и научились играть по ритмическому рисунку ! Вам понравилось?
(дети дают ответы)
На этом, дорогие мои мы заканчиваем! Давайте мы с вами закрепим наш материал. Что же мы с вами сегодня делали? Что узнали?
(дети дают свои ответы)
А что же такое ритм и метр ?
(дети отвечают)
Отлично! На этом наше занятие закончено. До свидания!
(дети прощаются)
Самоанализ педагога : Занятие прошло в режиме диалога, игры обучающегося с педагогом. Атмосфера – творческая, доброжелательная. Дети активно принимали участие в играх, самоанализе и познании темы. Тема занятия в целом раскрыта, поставленные задачи решен.
Ребята активно участвовали в обсуждении предложенных вариантов.
Перед началом практической работы перед ребятами были поставлены конкретные цели, даны разъяснения, чему они должны научиться в процессе занятия.
Для достижения целей использованы различные формы и методы работы. Воспитанники работали в парах, индивидуально, принимали участие в групповом обсуждении. Но больше всего уделялось внимание индивидуальной работе с детьми, раскрытию их творческого потенциала.
Были использованы методы иллюстрации и демонстрации (видео показ, словесные методы (рассказ, беседа, диалог, упражнения и игры. Занятие поставлено методически грамотно, чётко выделены основные этапы, соблюдено соотношение между теоретической и практической частями занятия, изучением нового материала и практическим закреплением. Благодаря такой системе работы на занятии сложилась очень дружелюбная атмосфера, ребята охотно помогали друг другу в работе, чувствовали себя комфортно.
Данный метод подведения итогов занятия помогает проанализировать деятельность педагога и детей на занятии, стимулировать их интерес к дальнейшей деятельности.
В заключении можно отметить, что поставленная цель занятия достигнута, воспитанники расширили кругозор.
«Музыка – не простое развлечение и не добавление, «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению,
а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.
Музыка – это сама жизнь ».
Д. Б. Кабалевский.
