Развивающее обучение в музыкально педагогическом образовании. Концепция развивающего музыкального образования Л

В учебнике излагаются основы теории музыкального образования, осуществляемого в учреждениях общеобразовательного типа. Теория музыкального образования рассматривается как учебный предмет, раскрывающий сущность данной области педагогической науки. Специальное внимание уделяется музыкальному искусству в образовательном процессе, личности ребенка в музыкально-образовательной системе, основным компонентам музыкального образования, личности и деятельности педагога-музыканта. Все разделы пособия представлены в совокупности с учебными заданиями и перечнем рекомендуемой литературы для студентов с целью развития у них профессионального мышления, формирования личностной позиции, творческого отношения к изучаемым проблемам. Учебник адресован студентам, аспирантам, учителям музыки, педагогам-музыкантам в системе дополнительного образования, преподавателям высших и средних профессиональных учебных заведений музыкально-педагогической направленности, всем, кто интересуется проблемами музыкального образования. 2-е издание, исправленное и дополненное.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, 2013) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Глава 4. Цель, задачи и принципы музыкального образования

Так же, как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира.

Д. Б. Кабалевский

Музыкальное образование, в том числе преподавание музыки, может быть представлено в виде определенной структуры, состоящей из следующих компонентов: цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы.

4.1. Цель и задачи музыкального образования

Цель музыкального образования

В современной педагогике целью музыкального образования принято считать становление, развитие музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры.

Понятие музыкальная культура учащихся чрезвычайно объемно и может иметь разную трактовку. Вот что в содержание этого понятия ставит на первое место Д. Б. Кабалевский: «…способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, – это “особое чувство” музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы…». Тем самым Д. Б. Кабалевский подчеркивает значение музыкальной грамотности в широком смысле этого слова как основы, без которой музыкальная культура не может сформироваться. Важным в его представлении является также развитие у детей исполнительского, творческого начала.

Такой подход к целевым установкам общего музыкального образования признается практически всеми отечественными педагогами-музыкантами. Однако каждый из авторов концепций общего музыкального образования по-своему раскрывает это понятие, выделяя в нем те или иные стороны.

Так, сам Д. Б. Кабалевский выстраивает целостную систему становления и развития музыкальной культуры учащихся на основе все более полного раскрытия ими таких сущностных свойств музыкального искусства, как интонация, жанр, стиль, музыкальный образ и музыкальная драматургия в их связи с жизнью, другими видами искусств, историей. При этом процесс познания музыки предлагается начинать, опираясь на три жанра: песню, танец и марш, – поскольку уже имеющийся ранее опыт общения с данными жанрами позволяет детям приходить к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно слышать, исполнять, сочинять музыку и размышлять о ней.

Интерпретация цели музыкального образования – формирование музыкальной культуры личности учащегося – осуществляется Д. Б. Кабалевским в его концепции сквозь призму следующих целевых установок:

Ярко выраженная воспитательная направленность, способствующая развитию прежде всего заинтересованного, эмоционально-ценностного, художественно-эстетического отношения к музыке, музыкального мышления, музыкально-эстетического вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков;

Опора на мировое музыкальное наследие – «золотой фонд» музыкальных произведений разнообразных форм, жанров, стилей;

Вера в преобразующую силу музыки, в возможность с помощью искусного и мудрого педагогического руководства благотворного воздействия искусства прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности учащегося;

Развитие музыкального мышления детей, их творческого потенциала в процессе слушания музыки, ее исполнения и сочинения.

В. В. Медушевский в своей концепции «Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства» утверждает необходимость возрождения музыкального воспитания детей на религиозной основе и даже «изъяснение светской музыки» предлагает осуществлять «в духовных категориях».

В концепции Л. В. Шаминой музыка также признается «действенным средством воспитания духа». Но в отличие от В. В. Медушевского, автор выдвигает этнографическую парадигму школьного музыкального образования, предлагая идти по пути от постижения этнографической культуры своего народа к «музыке мира».

Согласно концепции Л. А. Венгрус, средством приобщения школьников к музыкальной культуре является пение. Автор призывает воплотить в жизнь реформу музыкального образования, введя музыкальный всеобуч, предполагающий осуществление «музыкального образования и воспитания на основе метода начального интенсивного хорового пения» .

Музыкальная культура ребенка проявляется в его музыкальной воспитанности и обученности.

Музыкальная воспитанность предполагает в первую очередь эмоционально-эстетический отклик на высокохудожественные произведения народного, классического и современного искусства, потребность в общении с ним, сформированность круга музыкальных интересов и вкусов.

Обученность в музыкальном образовании проявляется главным образом в знаниях музыки и о музыке, в музыкальных умениях и навыках, в широте и глубине приобретенного учащимся опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, а также опыта музыкально-творческой деятельности.

Музыкальная воспитанность и обученность в практике музыкального образования существуют неразрывно, и основой их единства является специфика музыкального искусства, его интонационно-образная природа. Генетически заложенная в ребенке музыкальность и ее развитие в процессе целенаправленного воспитания и обучения являются основой успешного становления его музыкальной культуры.

Л. В. Школяр, характеризуя музыкальную культуру школьников, особо подчеркивает, что «становление ребенка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать…». Автор выделяет три компонента музыкальной культуры: музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие.

Литовский педагог-музыкант А. А. Пиличяускас, исследуя проблему музыкальной культуры школьников, предлагает рассматривать ее как потребность к музыкальной деятельности, возникающую на основе соответствующих знаний, умений, навыков. При этом ученый подчеркивает, что учащийся, усваивая ту или иную учебную программу, часто отворачивается от предлагаемых в ней ценностей и находит свои, о которых на занятиях практически не упоминается. Происходит противопоставление академической музыки, на которую ориентирует учитель, и «альтернативной музыки» (термин А. А. Пиличяускаса, означающий в педагогике несовпадение музыкальных предпочтений учителя и учащихся), которая, как правило, на уроке не звучит. Устранение этого противоречия является необходимым условием формирования музыкальной культуры учащихся.

Существующая в нашей стране система музыкального образования обеспечивает следующие необходимые условия для развития музыкальной культуры учащихся:

обязательность уроков музыки в учреждениях общеобразовательного типа;

Создание развернутой системы дополнительного музыкального образования, реализуемого во внеклассной и внешкольной музыкальной работе, в которой могут принять участие все желающие;

подготовка педагогов-музыкантов в системе высшего и среднего специального образования;

Предоставление возможности педагогам-музыкантам повышать свой профессиональный уровень в системе поствузовского образования;

Создание учебно-методической базы.

Цель музыкального образования, заложенная в той или иной концепции, определяет направленность всех компонентов музыкального образования: задач, принципов, содержания, методов и форм.

Основные задачи музыкального образования

Основные задачи музыкального образования выступают как ближайшая педагогическая интерпретация его цели и в своей совокупности направлены на музыкальное воспитание, обучение и развитие ребенка.

К таким задачам могут быть отнесены:

Развитие в детях культуры чувств, художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней; творческого эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства:

Знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой, прежде всего с шедеврами музыкального искусства во всем богатстве его форм и жанров: педагогическое руководство процессом усвоения учащимися знаний о музыке в их духовной связи с жизнью;

Развитие музыкально-творческих способностей, умений и навыков у учащихся в слушательской, исполнительской и «композиторской» деятельности;

Воспитание у учащихся музыкально-эстетического чувства, восприятия, сознания, вкуса;

Развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой;

Арттерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки:

Целенаправленная подготовка учащихся к осуществлению музыкального самообразования;

Помощь ребенку в осознании себя как личности в процессе общения с музыкой.

В зависимости от того, какие из этих и других задач оказываются приоритетными в той или иной концепции музыкального образования, конкретной учебной программе, цель музыкального образования приобретает определенную направленность. Этим в первую очередь характеризуется состояние современного отечественного музыкального образования, для которого характерны различные пути достижения его исходной цели.

4.2. Принципы музыкального образования

Важнейшим компонентом музыкального образования являются принципы, которые рассматриваются в качестве исходных положений, раскрывающих сущность цели и задач музыкального образования, характер его содержания и процесса.

Принципы музыкального образования утверждают позицию педагога-музыканта в следующих направлениях.

1. Гуманистическая, эстетическая, нравственная направленности музыкального образования воплощаются в таких принципах:

Выявление многообразных связей музыкального искусства с духовной жизнью;

Раскрытие эстетической ценности музыки;

Признание уникальных возможностей музыки в эстетическом, нравственном, художественном развитии ребенка;

Изучение музыкального искусства в общеисторическом контексте и во взаимосвязи с другими видами искусства;

Ориентация на высокохудожественные образцы (шедевры) музыкального искусства;

Признание самоценности личности ребенка в его общении с искусством.

2. Музыковедческая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах:

Изучение учащимися музыкального искусства в опоре на единство народной, академической (классической и современной), духовной (религиозной) музыки;

Опора на интонационный, жанровый, стилевой подходы в изучении музыки:

Раскрытие учащимся процесса слушания, исполнения и сочинения музыки как способов личностного «проживания» в музыкальном искусстве.

3. Музыкально-психологическая направленность музыкального образования воплощается в следующих принципах:

Нацеленность процесса музыкального образования на развитие личности учащегося, его музыкальных способностей;

Направленность на овладение учащимися различными видами музыкальной деятельности;

Опора на единство развития интуитивного и осознанного начал в музыкальном образовании;

Признание музыкального творчества в его различных проявлениях как одного из важнейших стимулов развития ребенка:

Реализация арттерапевтических возможностей музыки в музыкальном образовании.

4. Педагогическая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах:

Единство музыкального воспитания, обучения и развития учащихся;

Увлекательность, последовательность, систематичность, научность в организации музыкальных занятий;

Диалектическая взаимосвязь музыкально-педагогической цели и средств;

Уподобление характера музыкальных занятий музыкально-творческому процессу.

Совокупность и взаимодополнение обозначенных выше принципов музыкального образования обеспечивают целостный подход к построению его содержания и организации.

В последние десятилетия проблема выявления и разработки принципов музыкального образования приобретает особую значимость. К этой проблеме обращаются многие отечественные и зарубежные педагоги-музыканты. При этом каждый автор или авторский коллектив, работающий над определением содержания общего музыкального образования, предлагает свой комплекс принципов.

В музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского основополагающее значение приобретают следующие принципы:

ориентация на формирование интереса детей к музыкальным занятиям, согласно которой в их основе – развитие эмоционального восприятия школьниками музыки, личностного отношения к явлениям музыкального искусства, вовлечение учащихся в процесс художественно-образного музицирования и стимулирование их музыкально-творческого самовыражения;

направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности учащихся, при которой содержание музыкального образования нацелено главным образом на их нравственное, эстетическое развитие, на формирование музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры: связь музыки и жизни в процессе музыкального образования, осуществляемая прежде всего в раскрытии содержания учебных тем, в отборе музыкального материала и методах его преподнесения;

введение учащихся в мир большого музыкального искусства – классического, народного, современного, охватывающего многообразие его форм, жанров и стилей: тематическое построение программы, предполагающее целенаправленное и последовательное раскрытие жанровых, интонационных, стилевых особенностей музыки, ее связи с другими видами искусства и жизнью: выявление сходства и различия на всех уровнях организации музыкального материала и во всех видах музыкальной деятельности;

трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова, включающая в содержание этого понятия не только элементарную нотную грамоту, но и, в сущности, всю музыкальную культуру;

понимание восприятия музыки как основы всех видов музыкальной деятельности и музыкального воспитания в целом;

направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в ребенке, которую необходимо осуществлять в композиторской, исполнительской и слушательской деятельности.

В работах Л. В. Горюновой предлагается два принципа:

принцип целостности, который проявляется на разных уровнях: в соотношении части и целого в музыке и в педагогическом процессе; в соотношении сознательного и подсознательного, эмоционального и рационального; в процессе формирования духовной культуры ребенка и т. д.;

принцип образности, опирающийся на конкретно-чувственное, образное освоение действительности, присущее ребенку, подведение его через образное видение мира к обобщениям.

преподавание музыки в школе как живого образного искусства;

возвышение ребенка до философско-эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования);

проникновение в природу искусства и его закономерности;

моделирование художественно-творческого процесса; деятельностное освоение искусства .

увлеченность;

триединство деятельности композитора – исполнителя – слушателя; тождество и контраст;

интонационность;

опора на отечественную музыкальную культуру .

В программе по музыке Т. И. Баклановой, разработанной в контексте комплекта «Планета знаний», выдвигаются следующие принципы единства:

Ценностных приоритетов;

Дидактических подходов;

Структуры учебников и рабочих тетрадей по всем классам;

Сквозных линий, типовых заданий;

Навигационной системы.

К этому следует добавить принцип выбора заданий, вида деятельности и партнера, а также принцип дифференцированного подхода в обучении.

В завершение приведем слова двух известных американских музыкантов-педагогов – исследователей Ч. Леонхарда и Р. Хауза, обращенные к педагогам-музыкантам по поводу необходимости рассмотрения принципов музыкального образования в их эволюции и соотнесении с собственным практическим опытом: «Чтобы избежать ошибок, основы принципов должны подвергаться перепроверке, исходя из того, что не надо принимать на веру данные, которые противоречат собственному опыту, даже если они исходят из авторитетного источника».

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте музыкальную культуру школьника как цель музыкального образования.

2. В какой иерархии вы выстроили бы задачи музыкального образования, конкретизирующие его цель?

3. На основе изученного материала назовите по одному из наиболее важных, по вашему мнению, принципов музыкального образования, ориентируясь на их философскую, музыковедческую, психологическую и собственно музыкально-педагогическую направленность.

4. Как вы понимаете следующее высказывание немецкого музыканта-исследователя Т. Адорно:

Целью воспитания должно быть знакомство учащихся с языком музыки, с наиболее значительными ее образцами. «Только… через подробное познание произведений, а не довольствующееся собою, пустое музицирование, музыкальная педагогика может выполнить свою функцию.

(Адорно Т. Dissonanzen. 4-te Auful. – Gottingen, 1969. – S. 102.)

5. Прокомментируйте подходы к характеристике принципов музыкального образования, сформулированные американскими педагогами-музыкантами Ч. Леонхардом и Р. Хаузом:

Принципы занимают в музыкальном образовании стратегическое место: это – правила действия, основанные на соответствующих знаниях… Принципы музыкального образования нуждаются в постоянном совершенствовании… Основы принципов должны подвергаться перепроверке, исходя из того, что не надо принимать на веру данные, которые противоречат собственному опыту, даже если они исходят из авторитетного источника… Не все принципы одинакового типа. Одни охватывают большую область, другие – служат только как дополнение… Количество и разнообразие принципов бесконечны, значит, необходима систематизация… Когда основные принципы работы учителя музыки сознательно устанавливаются с помощью специального изучения и нелегких раздумий, когда они выражают его реальные убеждения, охватывают каждый аспект его работы – это значит, что он будет иметь свою действующую программу.

(Leonhard Ch., House R. Foundations and Principles of Music Educations. -N. Y., 1959. -P. 63–64.)

6. Охарактеризуйте принцип «возвышения ребенка до философско-эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования), реализуемый в программе, разработанной под руководством Л. В. Школяр, ознакомившись с разделом «Преподавание музыки на принципах развивающего обучения» в пособии «Музыкальное образование в школе».

Основная

Алиев Ю. Б. Дидактика и методика школьного музыкального образования. – М., 2010.

Алиев Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков как дидактическая проблема. – М., 2011.

Бакланова Т. И. Программа «Музыка» 1–4 классы // Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа 1–4 классы. УМК «Планета знаний». – М., 2011.

Гажим И. Ф. О теоретической модели музыкального воспитания // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и новаторство (К 50-летию музыкального факультета МПГУ): материалы II международной научно-практической конференции. 23–25 ноября 2009 года. – Т. I. – М., 2009.

Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. – Ростов-на-Дону, 2010.

Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Кашекова И. Э. Искусство 8–9 кл.: Сборник рабочих программ. Предметная линия Г. П. Сергеевой. – М., 2011

Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Музыка. Программы для общеобразовательных учреждений. 1–7 классы. – 3-е изд., дораб. – М., 2010.

Музыка // Примерные программы по учебным предметам. Изобразительное искусство. 5–7 классы. Музыка / Ред.: Соболева Ю. М., Комарова Е. А. – М., 2010 г. Серия: Стандарты второго поколения.

Осеннева М. С. Принципы музыкального воспитания в условиях модернизации отечественного образования на современном этапе // Осеннева М. С. Теория и методика музыкального воспитания: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. – М., 2012.

Цыпин Г. М. Принципы развивающего обучения музыке // Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Г. М. Цыпина. – М.,2011.

Школяр Л. В., Усачева В. О., Школяр В. А. Музыка. Программа. 1–4 классы. (+CD) ФГОС: Серия: Начальная школа XXI в. Музыка / Ред. О. А. Кононенко. – М., 2012.

Дополнительная

Алиев Ю. Б. Концепция музыкального воспитания детей // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада – к начальной школе). – Воронеж, 1998.

Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

Арчажникова Л. Г. Профессия – Учитель музыки. Книга для учителя. – М., 1984.

Безбородова Л. А. Цели и задачи школьного музыкального образования // Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педвузов. – M., 2002.

Венгрус Л. А. Пение и «фундамент музыкальности». – Великий Новгород, 2000.

Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. – 1988. – № 2.

Кабкова Е. П. Формирование способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2008. – № 2.

Кевишас И. Становление музыкальной культуры школьников. – Минск, 2007.

Командышко Е. Ф. Художественно-образная специфика музыкального искусства и развитие на его основе творческого воображения // Электронный журнал «Педагогика искусства».2006. -№ 1.

Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Пояснительная записка // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. – М., 2001.

Малюков A. M. Психология переживания и художественное развитие личности. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2012.

Медушевский В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). – 2001. – № 6.

Музыкальное образование в школе. Учебное пособие для студентов / Под ред. Л. В. Школяр. – М., 2001.

Пиличяускас А. А. Пути формирования музыкальной культуры школьников // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: материалы международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития / Под ред. Е. Д. Критской и Л. В. Школяр. – М., 1999.

Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. – М., 1998.

Хох И. Принципы урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно-потребностной сферой школьника // Музыка в школе. – 2000. – № 2.

Шамина Л. В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). – 2001.-№ 6.

С чего начинается любовь человека к музыке? И почему каждому человеку так важно приобщаться к этой области культуры? Ответы на эти вопросы содержит в себе теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Дети слушают музыку с удовольствием

Место музыки в искусстве

Одна из наиболее таинственных и загадочных форм искусства и художественной выразительности – музыка, во все времена была неотъемлемой частью жизни каждого человека.

И, благодаря своей универсальности, объединяла людей разных культур, эпох и мировозрений. Задача родителя – помочь ребенку открыть для себя ее удивительный мир.

Какая бывает музыка? Пожалуй, самая распространенная квалификация этого вида искусства, с которой наверняка сталкивался каждый человек – это ее деление на хорошую и плохую. Но какая именно музыка относится к каждой из этих категорий? Ведь всем известно, что обладая собственным вкусом и предпочтениями, человек крайне субъективен в оценке. Поэтому для лучшего понимания феномена музыки нужно обратиться к другой, более научной квалификации.

Таблица музыкальных жанров

Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста подразделяет музыку на:

1. Классическую – существующую вне времени и пространства, несущую в себе образцы эталонного музыкального искусства.
2. Народная музыка чаще всего не имеет определенного автора, в её создании и передачи из поколения в поколение принимал участие весь народ, чью культуру она представляет. Является продуктом устного народного творчества.
3. Популярная музыка наиболее широко тиражируется и является актуальной именно в настоящее время.

Несмотря на то, что подобная классификация является достаточно строгой, следует отметить, что границы между видами музыки являются достаточно условными.

И произведения, созданные кем-то конкретным, зачастую утрачивают автора, становясь народными. Классически, массово тиражируемые, становятся популярными, полюбившись широкой публике. Многие песни различных стилей становятся классикой своего жанра.

Особенности музыкального развития ребенка

Какую информацию содержит теория детского музыкального развития и воспитания. В процессе активного взаимодействия ребенка с музыкой происходит его соответствующее воспитание и развитие.

Музыкальная культура — определение

Оно осуществляется в следующих направлениях:

1. Эмоциональное развитие – способность активно откликаться на музыкальное произведение, реагируя на его смысловое содержание, посыл, передаваемый слушателю.
2. Развитие детского ощущения и восприятия – оттачивание навыка воспринимать не только отдельно взятые звуки в произведении, но и его целостную структуру. Способность различать звуки по тембральной окраске, динамике, ритму и темпу.
3. В области отношений – выявление преобладающих сфер интересов, потребности в музыкальном воспитании дошкольников.
4. В области самостоятельных действий – способность к самостоятельному исполнению музыкальных произведений, активному взаимодействию с музыкой.

Что же необходимо для правильного восприятия музыки и выработки у ребенка художественного вкуса?

Музыкальные способности детей и их развитие

Музыкальные способности детского возраста чаще всего рассматриваются как самостоятельный компонент одаренности, позволяющий ребенку эффективно развивать в себе музыкальные навыки и осуществлять соответствующую деятельность. Кроме того, музыкальность позволяет адекватно воспринимать и переживать произведение, распознавать ее и т.д.

Чувство ритма развивается на музыкальных занятиях

Также, музыкальные способности включают в себя три базовых компонента:

1. Ладовое чувство – умение распознавать ладовые функции отдельных звуков.
2. Слуховое представление мелодии.
3. Чувство ритма. Способность в движении переживать воспроизводимую музыку.

Немаловажную роль теория и методика музыкального развития и воспитания детей отводит

• Способность к эмоциональному отклику на музыку.
• Музыкальная память.
• Музыкальное мышление.
• Способность различать мелодический, гармонический, тембровый компонент музыки.

Таким образом, музыкальные способности позволяют ребенку не только создавать развивать навыки игры на том или ином музыкальном инструменте, но также переживать музыкальные произведения и создавать собственные.

Музыкальные способности — определение

От чего зависят музыкальные способности детского возраста и что необходимо делать для того, чтобы развивать?

Для начала рассмотрим, как именно музыкальность может дать знать о себе в самом раннем возрасте. Ребенок, отличающийся этим качеством:

• Демонстрирует музыкальную впечатлительность, эмоционально реагируя на звучащие произведения
• Пытается сосредоточиться под музыку или совершать под нее определенные движения
• Испытывает потребность в музыке
• Имеет определенные музыкальные предпочтения (это может касаться тех или иных жанров, стилей, действий и т.д. и детского вкуса в целом)

Учитывая то, что заметить эти навыки удается чаще всего к третьему году жизни ребенка, именно это время идеально для развития музыкальных способностей и навыков.

Музыкальная одаренность — определение

С чего следует начать? Попробуем проследить основные линии музыкального развития ребенка от рождения примерно до семи лет.

Примерно до года ребенок только учится воспринимать музыкальные произведения на слух. Уже в полгода он активно реагирует на звук, старается определить его источник, распознает такие его характеристики, как громкость, интонация и т.д. У него начинает наблюдаться комплекс оживление или, напротив, он успокаивается под музыку, а иногда засыпает.

На втором году ребенок уже очень живо реагирует на музыку, улавливая ее настроение и эмоциональный окрас. У него начинают прослеживаться двигательные реакции на музыку: движения в такт и т.д.

Прослушивание музыки можно начинать с года

В три года лучше всего начать развитие у ребенка как общих, так и специальных способностей. Для этого его нужно вовлекать не только в прослушивание, но и исполнение музыки для того, чтобы он мог запоминать простейшие ритмы, мелодии.

В четыре года нужно позаботиться о том, чтобы в памяти ребенка уже был определенный багаж музыкальных образов. Желательно, чтобы он уже умел различать на слух различные музыкальные инструменты, сопоставлять мелодии по таким параметрам, как громкость, скорость и т.д.

К пятому году ребенок уже хорошо понимает характер музыки и ее эмоциональный окрас. Его мелкая моторика развития уже достаточно хорошо для того, чтобы ребенок уже мог позволить себе игру на простейших музыкальных инструментах. А голос приобретает необходимую подвижность для звукоподражания и пения.

Развитие способностей на музыкальных занятиях

К семи годам ребенок уже может самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, указывая его ключевые отличительные признаки. Он воспринимает произведение целостно, используя достаточно развитый художественный вкус.

Задачи музыкального воспитания

1. Развитие интереса к музыке и потребности в ней при помощи стимулирования музыкального слуха, восприимчивости, художественного вкуса.
2. Расширение музыкального кругозора ребенка, приобщение его к различным музыкальным стилям и жанрам.
3. Обогащение понятийного аппарата ребенка при помощи элементарных музыкальных знаний и представлений.
4. Развитие навыков детского эмоционального восприятия музыкальных произведений.
5. Развитие созидательной музыкальной деятельности (к ним относится игра на музыкальных инструментах, петь простые вокальные произведения, танцевать).

Обучение игре на музыкальных инструментах надо осуществлять только по желанию ребенка

Основные методы музыкального воспитания

• Наглядно-слуховой метод –прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.
• Словесный метод – пояснения, указания, предоставляемые родителем, педагогом либо другим лицом в процессе обучения.
• Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отражение музыкальных произведений при помощи пения, танца или игре на музыкальных инструментах.

Еще одна классификация методов музыкального воспитания подразделяет их в зависимости от активности сторон в его процессе:

1. Метод прямого воздействия предполагает наличие четко определенного образца, воспроизвести который ребенок должен соблюдая все инструкции, которые ему дает взрослый. Это может быть прослушивание произведение, его проигрывание на музыкальном инструменте, пение фрагмента песни.
2. Метод проблемного обучения стимулирует ребенка на поиск самостоятельных решений, задействуя свои творческие способности и навыки.

Методы музыкального воспитания — перечисление

Выбор метода музыкального воспитания зависит, главным образом, от индивидуально-психологических особенностей ребенка, к которым относятся возраст, особенности интеллектуального развития, его опыта музыкальной деятельности.

Для достижения наилучшего результата лучше всего сочетать в работе различные методы музыкального воспитания и развития дошкольников.

Для того, чтобы музыкальное произведение наилучшим образом способствовало развитию ребенка, важно подбирать его с учетом следующих его особенностей. Оно должно:

• Строиться на гуманных идеях и пробуждать в ребенке только позитивные чувства.
• Иметь высокую художественную ценность.
• Быть насыщенным эмоциями, а также занимательными и мелодичными.
• Быть доступными для детского восприятия и понятными ребенку.

Принципы музыкального воспитания детей

Развивающие методики музыкального воспитания детей-дошкольников утверждают, что для полноценного развития ребенка в творческом плане необходимы

• комплексный подход, выражающийся в стремлении решить одновременно несколько задач воспитания;
• постепенность;
• повторность;
• систематичность;
• учет особенностей детского развития.

Виды музыкальной деятельности, используемые для воспитания и развитии ребенка

Прослушивание музыкальных произведений – пожалуй, самая простая форма развития ребенка, доступная ему с первых дней жизни. Прослушивание произведений различных жанров стилей позволяет существенно разнообразить кругозор ребенка, а также выработать у него основы художественного вкуса, приучая к по-настоящему качественному исполнению, звучанию музыки и т.д. Ребенок привыкает избирательно относиться к искусству, тщательно «фильтруя» все, что на него воздействует.

Расширение музыкального кругозора на концерте

Конечно же, навык активного слушания музыки, позволяющий не только воспринимать произведение на слух, но определенным образом анализировать, вырабатывается у детей далеко не сразу.

Но именно оно ляжет в основу его способности ориентироваться в многообразии произведений и использовать музыку как сильнейший инструмент личностного развития и роста.

Творческая исполнительская деятельность. Когда ребенок уже имеет опыт активного восприятия музыкальных произведений и необходимый объем знаний, он может перейти непосредственно к исполнению музыки. Начиная с простейших ритмических рисунков, он со временем начинает не только исполнять произведения по образцу, но создавать что-то качественно новое. К творческой исполнительской деятельности также относятся пение (индивидуальное и хоровое), танец.

Учитывая то, музыкальные способности детского возраста входят в число общих способностей человека, развитие музыкальности невозможно без общего всестороннего развития ребенка. Именно поэтому включение ребенка в интеллектуальную деятельность чаще всего становится тем самым «пусковым механизмом», дающим начало музыкальному развитию ребенка. Кроме того, подобный подход обеспечит наиболее правильное и целостное развитие ребенка.

Одной из важнейшей ступеней в музыкальном воспитании ребенка является выработка у него субъективного отношения к музыке. Поэтому исключительно важно поощрять его активно рефлексировать, обеспечивать тот или иной эмоциональный отклик на произведение, высказывать свою точку зрения относительно него.

Развивая музыкальные способности, возможно вы вырастите нового гения

Очень важно не перегружать ребенка музыкальными произведениями. Важно помнить о том, что каждое из них уникально и потому требует не просто прослушивания, но глубокого переживания, осмысливания и оценки.

Музыкальное воспитание должно осуществляться с максимальным учетом индивидуально-психологических особенностей детского возраста в целом и каждого ребенка (в том числе, темпа, интенсивности и т.д.). Ни в коем случае не стоит торопить его: важен не столько процесс, сколько результат, позволяющий приобщить ребенка к музыке и добиться позитивных изменений в его личности.

Как и в любой другой деятельности, исключительно важно мотивировать ребенка на успех и помогать ему поверить в себя.

Рассмотрение деятельности как процесса преобразования и изменения - это самое главное, что оставила в наследство материалистическая философия. Не в «приспособлении» к окружающему миру, а в его преобразовании и изменении проявляются сущностные силы человека, происходит его утверждение и развитие. Диалектика взаимоотношений человека с окружающей действительностью такова, что человек, изменяя ее, изменяет и самого себя, совершенствует свою психику и способности. И только такое содержательное понимание деятельности дает возможность выявить те пути, которые позволят решить проблемы современной педагогики, в том числе и педагогики художественной. Теория деятельности позволяет осуществить требование времени - перестройку учебных школьных программ с целью перевода их (и всей системы образования) на новый уровень мышления.

Деятельность - сложная диалектическая система, в основе которой лежит внешняя, чувственно-практическая деятельность, а психическая деятельность производна от нее. При этом общественно-историческая практика в теории деятельности выступает в двух ипостасях: как источник, отправной момент деятельности и, как конечная цель, «объект» приложения человеческих сущностных сил. Деятельность, таким образом, целиком замыкается на практике, где реализуется и как процесс преобразования действительности, и как результат, который сразу же становится источником новой фазы этого процесса. По существу, общественно-историческая практика выступает как реальный «критерий истины», регулирующий деятельность, корректирующий ее во всех видах и формах, определяющий качественно-специфическое формирование человеческой психики как производной «деятельности индивидуального сознания». При этом отметим, что практика выступает как критерий адекватности и истинности отражения действительности в деятельности сознания, научной точности и содержательности формирующихся в мышлении и теоретических понятий, и возникающих в художественном сознании эмоционально-оценочных образных представлений и понятий.

Творчество - это неотъемлемое качество деятельности, без которого она просто немыслима, не может состояться как деятельность. Это ее атрибут, отсутствие которого превращает деятельность в простую работу. Ряд философов, ученых-культурологов выделяют творчество вообще как ведущую категорию человеческой цивилизации. Действительно, говоря о цивилизации как о культуре человечества, мы обычно отмечаем многообразие ее материальных и духовных проявлений, начиная с культуры мышления, культуры поведения, культуры слова, быта. И при этом неизбежно приходим к мысли, что все многообразие проявлений культуры как продукта человеческой деятельности увязывается с понятием «творчество». Благодаря этому деятельность должна быть понята как форма процессуального существования культуры в ее постоянном развитии, преобразовании, обогащении, где творчество - создание нового, лучшего, прогрессивного.

Деятельность в плане представления, изменяющая идеальный образ предмета, есть также чувственно-предметная деятельность, преобразующая чувственно воспринимаемый облик той вещи, на которую она направлена. Именно так и происходит в искусстве, в музыкальном восприятии. Прежде всего, сама музыка и ее восприятие стали возможными благодаря способности человека «отделить от себя идеальный образ и действовать с ним, как вне себя существующим предметом» (им и является музыкальное произведение). Музыкальный образ - это и есть та «особая вещь», «опредмечениое представление» деятельности композитора. Музыкальное восприятие как художественная деятельность представляет собой с самого начала внутреннюю форму деятельности человека, а те изменения, которые производит музыкальное мышление в идеальном образе предмета, формально такого же характера, какие происходят в мыслительном эксперименте на уровне научно-теоретического мышления.

Даже краткое рассмотрение основных положений теории деятельности обязательно требует освещения ее значения для современного образования. Оно прежде всего в том, что на ее основе была разработана теория учебной деятельности как одного из видов человеческой деятельности, что следует считать достижением отечественной психолого-педагогической науки.

Важным моментом в теории учебной деятельности является то, что ученые выделяют ее как «ведущую для младшего школьного возраста», связывая этот возраст с закладыванием основ теоретического мышления. Новый статус ребенка - «Я - школьник» - это его формальная готовность за короткий отрезок жизни пройти в познании тот путь, который прошло все человечество. К сожалению, учебная деятельность в современной школе присутствует в ее «выморочном», «ужатом» виде. Главная причина очевидна: низкая философская и психолого-педагогическая культура учителей-практиков, незнание и непонимание теории деятельности как фундамента педагогики.

В научно-методической литературе последних лет процесс преподавания музыкального искусства в школе все более начинает рассматриваться с позиций развивающего обучения как художественно-педагогический процесс, выдвигается требование разработки художественной дидактики; в этом видятся пути перестройки массового музыкального образования.

В современной школьной музыкальной педагогике реально существуют два исторически сложившихся подхода к преподаванию музыки: как школьного предмета и как живого образного искусства. Теоретическая база первого из них складывалась исторически и вытекает из статуса музыки как предмета изучения в школе и из отношения к музыке как «средству» воспитания («традиционный» подход). Сторонники другого («нового») подхода также опираются на историю музыкальной педагогики и в теоретических поисках руководствуются мыслью Д. Б. Кабалевского из его предисловия к программе «Музыка», что в попытках обновления преподавания музыки «присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию..., но менее всего ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки».

Характерно, что саму идею обращения к природе искусства не отвергают и сторонники противоположного подхода, однако при этом продолжают отстаивать убеждение, согласно которому реализация ее в условиях общеобразовательной школы возможна лишь на принципах общей дидактики (О. А. Апраксина, Ю. Б. Алиев и другие исследователи). Необходимо теоретически переосмыслить «водораздел» между двумя подходами - сами принципы общей дидактики с точки зрения их роли и возможностей в организации урока музыки как урока искусства с позиций гармонии их взаимодействия с принципами художественной дидактики. Такой видится кардинальная теоретическая проблема массовой музыкальной педагогики наших дней.

Для успешной организации художественной деятельности на уроках искусства надо уяснить различие между воспроизведением и расшифровкой авторского замысла, которая складывается из ответов на бесконечные вопросы: как и почему именно такой сложилась данная форма в данном произведении, по каким законам искусства, художественности это вообще происходит. Эти «законы искусства» как раз и находят отражение в структурных составляющих художественности. Эти составляющие как способы художественного переосмысления жизни органически вытекают из задач искусства, каковыми, по мнению С. X. Раппопорта, являются систематизация, объективация и концентрация опыта отношений - три важнейшие грани отношения искусства к действительности.

Концентрированность идеи - это отражение единства содержания и формы в искусстве. Применительно к музыке это единство замечательно сформулировал В. В. Медушевский, автор теории «художественного моделирования эмоций», который считал, что качественные преобразования жизненных эмоций в музыке состоят в преувеличенном выражении тех или иных сторон эмоции, в сочетании несочетаемых ее признаков или, наоборот, в преднамеренно неполном воспроизведении всего комплекса сторон какой-либо эмоции. По сути это и есть содержательная характеристика музыкально-художественного мышления учащихся, выступающих в художественной деятельности в разных ролях, в том числе и в роли композитора.

«Технологическая» составляющая художественности - символизация - вытекает из сущности художественного как переосмысления действительности. Различные системы символов (вещественных, графических) могут стать средствами «эталонизации», а тем самым и идеализации материальных объектов, средствами перевода их в мысленный план. Еще Б. В. Асафьев, раскрывая интонационную природу музыки, по сути представил ее как знаковую систему, указав при этом, что не только интонация, но и все становление музыкальной формы протекает как «инструмент социального обнаружения музыки». Вслед за ним В. В. Медушевский в своих работах показал, каким образом «музыкальное произведение предстает перед нами как семиотический объект».

Музыкальный знак связан, прежде всего, с «абстрактным удвоением» действительности, возбуждает в восприятии ассоциативный ряд, обеспечивая понимание смысла звучания. Он является конструктивной единицей построения музыки и, выполняя в первую очередь коммуникативную функцию, может вообще не иметь никакого духовного содержания. Символ же в искусстве - понятие на порядок выше, он и выступает носителем музыкального содержания. Под символом мы подразумеваем такие интонации-темы, которые отражают «философское общее» в общественном сознании, то, что «носится в воздухе» и отливается в творчестве выдающихся композиторов как «сгусток» идеалов, устремлений, оценок, как концентрированный смысл эпохи. К подобным символам можно отнести «тему судьбы» из Симфонии № 5 Л. ван Бетховена, «темы рока» из Симфоний № 4 и № 5 П. И. Чайковского и многие другие темы-символы.

В интеллектуальной человеческой деятельности различные виды мышления, какими бы специфичными они не представлялись, не противопоставлены друг другу, а напротив, будучи связаны системообразующей связью человеческой культуры - творчеством, взаимодействуют, «переливаются» друг в друга. Поэтому художественное мышление выступает как идеальная форма деятельности человека, протекающая на научно-теоретическом уровне со всеми присущими ему атрибутами, а значит, и музыкально-художественная деятельность на занятиях искусством должна осуществляться в органическом синтезе с учебной деятельностью.

Художественная деятельность является живой саморазвивающейся системой, где в богатстве и вариативности человеческой психики отражено в виде эмоционально-эстетических оценок все многообразие окружающей действительности. Ей свойственна особая пластичность и множественность идеальных образных представлений о внешнем мире. В свете ее единства с учебной деятельностью (проникновение в природу явления) одной из центральных проблем постижения искусства в массовой школе выступает прослеживание того, как обыденное, повседневное нашей жизни и окружающего мира становится художественным.

Вопрос о соотношении художественной и учебной деятельности решается так: музыкальное образование становится развивающим тогда, когда деятельность учащихся протекает как художественная по содержанию и учебная по форме.

На сегодняшний день исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания, подход к преподаванию музыки как школьного предмета вытесняют из теории и практики музыкального образования «вынянченную», но так и не набравшую настоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образного искусства.

Виднейшим представителем традиционного подхода и, можно сказать, идеологом преподавания музыки как школьного предмета, видимо, была

и остается О. А. Апраксина. Сразу следует отметить, что для ее работ (особенно позднего периода) характерно стремление добиться определенного «компромисса» между обоими подходами. Компромисс выражается в том, что музыка рассматривается, с одной стороны, как школьный предмет, а с другой - как искусство.

Что касается практической методики, то в ней приведенные положения получают конкретизацию, закономерно односторонне дидактическую. Методические пособия этого направления в музыкальном воспитании буквально пронизаны советами и предписаниями такого характера: «целесообразно закрепить...», «сообщить ребятам знания о простейших музыкальных формах...», « предложить учащимся ритмическое сопровождение...» и пр.

По сути, музыкальное искусство превращается в своего рода «учебнодидактическую разменную монету», а потому происходит то, о чем приходилось уже говорить и писать: имеет место преподавание упрощенного искусства или же упрощенное преподавание искусства, по и то и другое одинаково не согласуется с образом урока музыки как урока искусства.

Воспитательное воздействие музыки заложено в самом переживании музыки как самоценного явления, «жизнью рожденного и к жизни обращенного» (Д. Б. Кабалевский): без этого понимания сама идея превращения урока музыки в урок искусства остается лозунгом, лишенным смысла. Преодоление этого негатива лежит в разработке такой методики, которая смогла бы организовывать интеллектуальную деятельность в восприятии школьников как осмысление процесса и результата взаимодействия нравственно-эстетических оценок в логике следования музыкальных смыслов, где процессуальность обеспечивается интонационно-тематическими, образно-смысловыми противоречиями, а результатом становится ситуация внутреннего духовно-нравственного выбора.

Это обусловливает «выходы за пределы музыки», становление художественной педагогики (педагогики искусства). Ее принципы разработала Л. В. Горюнова: целостность, образность, ассоциативность и вариативность, единство разного и своеобразного, интонационность. Каждый из перечисленных принципов не только отражает в нашем сознании «основу явления, процесса», но одновременно (что исключительно важно для практики преподавания искусства!) является еще и условием существования самого явления или процесса. И условием существования самого искусства, и условием организации урока музыки как урока Искусства (в высоком смысле). Преподавание музыки в школе как искусства - эта идея красной нитью проходит через творчество выдающихся представителей отечественной теории и практики массового музыкального образования. Однако на пути реализации этой идеи часто возникал «тормоз», заключающийся в том, что в широкой практике методы преподавания музыки не соответствовали главной методологической позиции: не были адекватны самой природе музыки как вида искусства. Решение этой проблемы - в обращении к теории учебной деятельности, коренное и самое существенное отличие которой от учебной «работы» в том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления, и для нее характерно

такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление и рассмотрение позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины».

Большой вклад в педагогику искусства внес Б. П. Юсов, обосновавший и разработавший фундаментальную концепцию полихудожественного развития школьников, новый подход к пониманию культуры как высшего способа организации элементов бытия и ее системно-иерархической классификации, концепцию духовности, в основании которой - возвышенность помыслов, поэтичность, бескорыстие, творческая активность и свобода, реализация собственных внутренних ресурсов и др. В свою очередь, Н. А. Терентьева разработала содержательные принципы построения уроков музыки как уроков творчества: создание у детей целостного представления об искусстве, целостности теоретической и практической деятельности, а также построение урока на основе ассоциативного сопоставления художественного материала. Философско-психологические основы педагогики искусства, идею «высшего Я» и обоснование роли душевного опыта человека разработал А. А. Мелик-Пашаев, а В. Г. Ражников - идею объективной заданное™ музыкально-художественного творчества детей, его продуктивной природы.

Приведенные соображения, анализ философской, научно-педагогической (и определенной художественной!) литературы разных времен, теоретическое обобщение опыта работы выдающихся профессионалов музыкального искусства (и не только музыкального) позволяют утверждать, что всеобщим, интегративным, системообразующим принципом, а значит, и фундаментальным для художественной педагогики, является принцип моделирования художественно-творческого процесса. Его действенность охватывает практически все стороны и все звенья художественной педагогики, в чем и проявляется его универсальность.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса универсален в том смысле, что он заставляет воспроизводить природу происхождения искусства, а значит, и прослеживать саму природу знания об искусстве. Конечно, об универсальности чего-либо в науке надо говорить очень осторожно, однако, заключая теоретическое и практическое значение этого всеобщего принципа, надо подчеркнуть, что в нем музыкальная педагогика обретает то необходимое единое основание и, одновременно, тот продуктивный путь, которые позволяют осуществить преподавание музыки в массовой школе на идеях развивающего обучения.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса отражает не какую-то одну, хоть и существенную сторону деятельности детей в постижении искусства, а в идеале - практическое погружение их в исторический процесс «движения от природного к человеческому». На этом пути дети, исследуя природу и человека в их диалектическом единстве (как это и происходило «на заре человечества»), прослеживают, как «чувства человека стали теоретиками» (К. Маркс), как объективно данное повседневное становится художественным, и, таким образом, в собственной творческой деятельности реализуют человеческую способность осваивать мир эстетически, воспроизводят (моделируют в самих себе) процесс становления искусства как формы общественного сознания. Таким путем осуществляется утверждение ребенком самого себя в окружающей действительности как продолжения тела природы, формирование и реализация у него родственного отношения к миру. В этом раскрывается широчайшее методологическое содержание принципа, его всеобщность.

Постижение музыкального искусства на основе данного принципа позволяет практически воспроизвести человеческую деятельность как систему с ее «взаимно превращающимися единицами, или составляющими», - потребность, мотив, цель, условия - и соотносимые с ними деятельность, действие, операции. При этом процессы интериоризации внешней формы деятельности и экстериоризации ее внутренней формы (опредмечивание идеальных образов в «звучащей материи») протекают и в соответствии с уникальным качеством деятельности - «универсальная пластичность, уподобляемость отношениям и связям объективно-предметного мира», - и благодаря ему. Именно благодаря этому последнем}" - уподобляемости отношениям и связям объективно-предметного мира - художественная деятельность детей на уроках искусства получает тот научно-теоретический смысл, который совершенно необходим для гармонического единства художественной деятельности с учебной деятельностью.

В теоретическом плане принцип моделирования художественно-творческого процесса как бы «вбирает в себя» все другие принципы и, являясь интегрирующим и, одновременно, определяющим началом для всех них и каждого в отдельности, действительно превращает сумму принципов в полнокровную систему принципов музыкальной педагогики.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса позволяет в корне изменить понимание методики в целом как совокупности способов, методов и приемов, привнесенных «извне», в основном из смежных областей - например, из профессионального музыкального образования и из общей дидактики. Сам процесс прослеживания становления музыки в целом и в отдельных гранях превращается в универсальную в своем роде методику, непосредственно вытекающую из закономерностей музыкального искусства. В большой мере отпадает надобность и в «специальных» методах, призванных придать учебно-воспитательному процессу развивающий характер.

Особо следует подчеркнуть: в определенном педагогическом контексте он сам превращается в метод, ибо настолько широкоохватен, многофункционален и внутренне пластичен. При этом творческое преобразование материала протекает как процесс реального мысленного экспериментирования с целью проникновения в существо всякого музыкального явления, события, факта, прослеживания взаимосвязи общего и частного. Только погружаясь в истоки самого музыкального искусства и в истоки знания о нем, можно добиться формирования у школьников целостного представления о музыке как искусстве.

Таково значение принципа моделирования художественно-творческого процесса для организации преподавания музыкального искусства на идеях развивающего образования. Этот принцип особенно важен при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только «для слушания»: здесь он реализуется как метод «сочинения сочиненного». Проявившийся еще в концепции Д. Б. Кабалевского и получивший свое название в творчестве В. О. Усачёвой, этот метод позволяет реально проследить становление инструментального произведения как единства содержания и формы и при этом одновременно обеспечивает и требует:

• - самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они, при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка);
• - творческости (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);
• - развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки.

С отношением к детскому музыкальному творчеству и связана следующая авторская позиция. По нашему мнению, критерием творчества выступает не обязательно что-то законченное (например, заключительная фраза попевки, которая «досочиняется», но не требует ничего, кроме поиска «мелодических штампов» в своем опыте), а та приготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности , когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интонации, в одной поэтической фразе, движении, линии, а может поначалу даже и не проявиться вообще. Смысл нредуготовленности к творчеству в том, что внутри школьника может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа ученика, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами для нас гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Отсюда основные задачи школьного курса «Музыка. 1-4 классы», в решении которых видится духовно-музыкальное развитие детей на основе преподавания музыки как живого образного искусства, становление учебно- воспитательного процесса как художественно-педагогического процесса.

• 1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека-Творца, человека-Художника; формирование на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.
• 2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни.
• 3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.
• 4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.
• 5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении диалектики жизни.

Ключевая проблема массового музыкального образования касается его методического обеспечения. Необходимо начать с традиционной трактовки самого понятия «методика ». Обычно она понимается учителями как «свод» определенных правил, способов, методов и приемов, которые предназначены для тех или иных педагогических обстоятельств: решения «воспитательных, образовательных и развивающих» задач, для поддержания ученического интереса к материалу, для формирования определенных умений и навыков в различных «видах музыкальной деятельности» и пр.

Все «мыслительное творчество» детей при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала, потому что нет художественной задачи в ее обучающе-развивающем смысле.

Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще не известных связей внутри явлений, проникновения в его природу, - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной творческой задачи. Например, не просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, не просто найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той или иной роли (для тех или иных целей), а выявить всеобщее основание, всеобщее отношение - организация коллективной человеческой деятельности. Эмоции марша - это преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях. Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить эту интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения. Затем, абстрагируясь от конкретного содержания марша, проследить его превращение в «маршевость» и перенести это содержательное значение на другие явления окружающего мира - маршевость в природе, маршевость как состояние души человека, маршевость как порядок организации вещей и явлений, маршевость как явление других видов искусства (ритм стиха, фильма, композиционный ритм картины), маршевость как разрушающее и созидающее начало, наконец, маршевость как одно из отражений «ритмической (временной) гармонии мира». Проследить происхождение самого музыкального знания - это значит реально осуществить настоящую художественную деятельность в ее развивающем смысле.

Основополагающие идеи данного курса могут оказаться бесплодными, если не найдут своего развития в широком развертывании программы внеурочной и внеклассной работы, создание которой должно основываться на учете конкретных условий окружающей социокультурной среды, особенностей региона, типа школы и т.д. Выход видится в создании широкого музыкально-эстетического ноля, охватывающего школу, детский сад, семью, микрорайон, где одновременно существуют различные формы бытования музыки, развиваются старые и складываются новые традиции музыкального общения, и где действуют «комплексные» учебно-воспитательные учреждения (типа «музыкальная школа - детский сад - общеобразовательная школа» и др.).

Итак, концепция развивающего музыкального образования позволяет создать целостную систему воспитания музыкальной культуры детей, начиная с дошкольного возраста, основанную на единстве принципов изучения музыки как искусства, учитывающую специфику и самоценность каждого возрастного периода детства и осуществляющую новый тип преемственности в логике движения от творческого воображения к постигающему мышлению и культуротворческой деятельности.

Методологическая идея о рассмотрении музыки как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка, реализующаяся в адекватной педагогической технологии, позволяет создать для растущего человека такие условия, когда он сам творит свой духовный мир, свою жизнь по законам искусства, эмоционально относится к окружающему как воспринимаемому целому. Искусство как жизнетворчество ребенка есть сущность Детства, предопределенная самой природой человека.

Достижение гармонического единства принципов общей дидактики и педагогики искусства при организации учебно-воспитательного процесса как процесса художественно-творческого, востребующего детскую предрасположенность к искусству, способствует становлению урока музыки как урока живого образного искусства.

Универсальный принцип моделирования художественно-творческого процесса, отражающий природу искусства и природу познания в их единстве и позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства, выводит преподавание музыки за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры.

Музыкальное знание, как знание теоретическое, содержательное, представляет собой процесс освоения общего способа постижения искусства путем вхождения в природу музыкального творчества с позиций композитора, исполнителя, слушателя.

Таким образом, концепция развивающего музыкального образования:

• 1) основана на единстве принципов изучения музыки как искусства;
• 2) учитывает специфику детского возраста;
• 3) представляет собой теоретическую и практическую стратегию обновления содержания музыкального образования в целом и обеспечивает направленность всего музыкально-педагогического процесса на развитие духовной, творческой сущности растущего человека.

Едиными педагогическими основаниями концепции выступают:

• - проникновение в природу музыкально-художественного творчества;
• - формирование музыкального мышления как мышления теоретического (постигающего);
• - итеративность музыкального знания.

Концепция направлена на преодоление:

• - рассогласованности цели, задач, содержания и методов музыкального образования с природой искусства и природой ребенка;
• - разрыва между декларируемым высоким предназначением искусства, его философско-возвышенным содержанием (духовный опыт человечества) и упрощенным, непрофессиональным подходом к его реализации;
• - отчуждения ребенка от музыки, а самой музыки - от человеческой культуры, от жизни в целом.

Основными положениями концепции являются:

• - самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от идеологических штампов, от превращения музыки из средства, «обслуживающего» воспитательные мероприятия, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире;
• - опора на закономерности самой музыки и педагогическую технологию, основанную на единстве художественной и учебной деятельности, для которой характерно воспроизведение самого процесса рождения музыкального искусства, раскрытие его сущностных внутренних связей и отношений;
• - погружение в природу музыкального искусства в процессе развертывания его философского содержания в пространстве и времени, что требует перехода от эмпирико-классифицирующего типа мышления к теоретическому (постигающему) мышлению, формируемому в полноценной музыкально-художественной деятельности;

выход при рассмотрении проблем жизни и искусства на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть явлений, позволяющих видеть целое раньше его частей и рассматривать любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях, что дает возможность выйти за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры (по определению В. Т. Кудрявцева, «проблематизация различных составляющих человеческого опыта»);

• - выдвижение в качестве видов музыкальной деятельности деятельности композитора, исполнителя, слушателя в их неразрывном триединстве; объединенные восприятием музыки (как системообразующей связью), эти виды деятельности становятся условием существования музыки вообще, в них отражена логика развертывания музыкально-художественной деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата;
• - ориентация на систему принципов педагогики искусства, где основополагающим является принцип моделирования художественно-творческого процесса, позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства;
• - выдвижение фундаментальной методологической идеи рассмотрения музыкального искусства как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда музыкальное искусство становится для ребенка жизнетворчеством, продолжением его жизненных смыслов и осуществляется как развитие фундаментальных человеческих способностей в гармонии - искусство слышать, видеть, чувствовать, думать;

отношение к творческой деятельности в дошкольном детстве и начальной школе как к единой основе всей жизни ребенка и протекающей в разные периоды детства преимущественно как творческое воображение (дошкольная ступень) и как начало формирования постигающего мышления (младший школьный возраст); творческая деятельность выступает всеобщим содержательным основанием преемственности всех ступеней вхождения в музыкальное искусство, а также стержнем всех форм и методов его изучения.

Итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций высокой духовности.

• По материалам: Школяр Л. В. Музыка в системе развивающего обучения: в 2 ч. //Международный альманах «Гуманитарное пространство». Т. 1. М. : Изд-во ФГНУ РАО«Институт художественного образования», 2012.

1

В статье раскрываются сущность понятия и основные принципы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка на уроках фортепиано в условиях учреждений системы дополнительного образования. Бифункциональный подход в музыкальном образовании трактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.Автор дает характеристику двум образовательным программам, недавно сформулированных в новых законодательных документах- предпрофессиональной и общеразвивающей - и делает их сравнительный анализ.Предпрофессиональная образовательная программа нацелена на подготовку будущих специалистов – музыкантов различного профиля. Общеразвивающая образовательная программа призвана способствовать формированию в обществе музыкально образованной слушательской и зрительской аудитории. В статье подчеркивается необходимость реализации обеих программ на основе единого базового академического методического комплекса. Идея фундаментализации особенно важна для воплощения в жизнь общеразвивающей образовательной программы, так как в настоящее время ее реализация происходит в русле облегчения, послабления, обучение музыке большинства детей приобретает направленность любительского музицирования.

любительское музицирование.

двуединый фундамент

музыкальное развитие

единый методический комплекс

общеразвивающая программа

предпрофессиональная программа

музыкальное развитие

бифункциональный подход

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Уч. для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2004г.- 333 с.

2.Барбазюк Т.О. Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания. Дис. кан. искусствоведения. Магнитогорск. 2008г. – 246с.

3.Барбитова А.Д. Особенности формирования современного мышления педагога: психологический аспект // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практич. конф., Кемерово. 23-24 ноября 2005 г. / сост. Л.Н. Вавилова, под общ. ред. И.А. Жигаловой, Т.С. Паниной: в 2-х ч. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – 236 с.

4.Воскобойникова Э.Г. Дополнительная общеобразовательная программа в области музыкального искусства. Предмет «Фортепиано» для Детских школ искусств и Детских музыкальных школ. М., 2014г. – 112с.

6.Казакова А.Г. Высшее профессиональное и послевузовское научное образование (асп., докт.) Монография.М.: Экон-Информ, 2010 – 547с.

Настоящее время - время реформирования отечественной системы музыкального образования. «В основу проводимой в Российской Федерации реформы системы образования положены разработанные в конце 80-х г.г. и развитые в начале 90-х г.г., принципы демократизации», в том числе: «вариативность системы образования;..гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося;..развивающее обучение.» . Сейчас, в условиях модернизации музыкального образования, подобный подход полностью соответстует реализации дополнительных общеобразовательных программ в области искусства, которые содержатся в последних правовых документах (Федеральный закон «Об образовании» от 16 июня 2011г. № 145-ФЗ, Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ). Данные программы подразделяются на предпрофессиональные, призванные способствовать выявлению художественно одаренных детей и молодежи, подготовке творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства, и общеразвивающие, обеспечивающие формирование в социуме подготовленной аудитории слушателей и зрителей.

В этой связи очевидна актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования.

Анализируя данную проблему, необходимо прежде всего выяснить сущность понятия «бифункционального подход».

Подход - «...это определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению,...теоретическое или логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа» .

Подход к обучению в педагогике трактуется как реализация на практике ведущей доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью определенных методов обучения.

Определение «функциональный» в словосочетании «бифункциональный подход», - это прилагательное от «функция» (лат.functio исполнение), что означает « круг деятельности, назначение». Р.К.Мертон характеризует функции (имеются в виду явные функции) как последствия, которые планируются и осознаются участниками системы, т.е. сознательные субъективные намерения и объективные последствия совпадают.

Понятие «Функциональный подход» сформировался в социологии на основе идей О. Конта, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Его представители рассматривают общество как систему, которая представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в функциональных отношениях и связях друг с другом. Функционалисты акцентируют внимание на отдельных подсистемах общества, особенно на его важнейших институтах - семье, религии, экономике, государстве, культуре, образовании. Они идентифицируют структурные характеристики институтов подобно тому, как биологи описывают основные свойства организма, а затем определяют функции институтов. Одна из особенностей системы состоит в стремлении к равновесию ее компонентов: изменение в одном институте имеет последствия как для других институтов, так и для общества в целом.

Детские музыкальные школы - широко распространенный социально-культурный институт, выполняющий множество общественных функций, две из которых - сохранение и укрепление высочайшего уровня национальной фортепианной исполнительской школы и формирование в социуме культурного слоя компетентных любителей музыки и являются основой бифункционального подхода к музыкальному развитию детей. Бифункциональный подход в данном случаетрактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.

Появление охарактеризованных выше предпрофессиональной и общеразвивающей образователных программ - это, по сути, первый, законодательно закрепленный шаг к созданию оптимальных условий для музыкального воспитания детей в детских школах искусств. Это первый образец двуединой образовательной программы, первый опыт программной вариативности, направленный на индивидуальную траекторию развития личности. В обеих из них верно сформулированы задачи и цели образовательного процесса, верно расставлены акценты относительно специфики каждой из ее функций: общеразвивающие образовательные программы сориентированы на воспитание активного образованного слушателя, участника художественной самодеятельности, предпрофессиональные программы - на обеспечение оптимальных условий для формирования у детей мотивации к продолжению профессионального обучения в средних профессиональных заведениях.

Для успешного выполнения вышеназванных задач необходимо ответить на целый ряд вопросов: какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у выпускающийся из музыкальной школы будущих музыкантов-любителей и музыкантов-специалистов и как это должно быть отражено в содержании предпрофессиональных и общеразвивающих образователь-ных программ и методиках обучения в музыкальной школе;какими личностными и специальными му-зыкальными качествами каждый из них должен об-ладать. Подобный ана-лиз необходим потому, что детские школы искусств и поныне, в сущности, оста-ются узконаправленными учреждением обучения игре на музыкальных инст-рументах.

Музыкантов-любителей можно разделить на две категории. К первой относятся слушатели, то есть потребители звуча-щей музыки. Ко второй (количественно меньшей) категории относятся любители, которые, наряду с этим, реализуют себя исполнительски: участвуют в различных формах кол-лективного музицирования, аккомпа-нируют другим любителям (певцам, инструменталистам, хору), а нередко даже выступают в качестве исполнителей-солистов. Для музыкантов-любителей первой, преобладающей категории, характерна устойчивая по-требность в деятельности слушательского по-требления музыки - ее восприятия и переживания, получения соответствующего эстетического наслаждения как источ-ника духовной энергии. Для осуществления данной потребности музыкант-любитель должен как минимум:обладать способностью и навыком адекватно воспринимать музыку; эмоционально переживать и уметь эстетически осознать и оценить ху-дожественный уровень музыкальных произведений благо-даря развитому слуху, мышлению и воображению;знать большое количество музыкальных произведений различ-ных эпох, стилей и жанров; уметь проанализировать особенности формы и содержания услышанного произведения;-квалифицированно определить специфику их исполнения различными артистами или ис-полнительскими коллективами; проявлять живой интерес к событиям в мире музыки: новым сочинени-ям и к их интерпретации различными исполнителями, конкурсам, гастролям, интересным дебютам.

Данный тип любителя музыки, как видно из перечисленных его качеств, никак нельзя считать пассивным - он активен в реализации своей потребности общения с музыкой, ее оценки, запоминания, переживания, со-ответствующей эмоциональной реакции. Понятно, что узко направленное обучение игре на инструмен-те не может в полной мере обеспечить формирование музыкальной культуры, необходимой компетентному слушателю.

Очевидно, что все названные качества, которыми должен обладать образованный слушатель музыки, должны быть присущи и музицирующему любителю. Вместе с тем для грамотного любительского исполнения музыкальных произведений необходимо: владеть интонационным языком музыки и уметь выразить через него различное художественное содержание исполняемых произведений; иметь развитое музыкальное мышление; обладать развитой музыкальной памятью; обладать значительной инструментальной технической оснащенностью, высоким качеством звукоизвлечения, необхо-димым для грамотного исполнения оркестровых и ансамблевых партий, ак-компанементов, не содержащих специфических виртуозных трудностей сольного репертуара; владеть элементарными навыками ансамблевого и оркестрового музи-цирования; владеть навыками чтения с листа.

Из сказанного ясно, что исполнительская деятельность музыкантов-любителей предъявляет к ним достаточно серьезные требования, по своему уровню близкие к профессиональным. В подтверждение данному тезису проанализируем, каким комплексом лич-ностных качеств, специальных знаний и навыков должен обладать выпускник музыкальной школы для успешного дальнейшего профессионального образования.

Первое - это всесторонне развитый профессиональный слух как сложная совокупность его интонационного и аналитиче-ского компонентов. Второе - обостренное ритмическое чувство, развивающееся с самого начала занятий до уровня основы будущей ритмической культуры в совокупности всех ее сторон - от метрической пульсации, ритмической точности, чувства размера и темпа до логически верной акцентуации, агогической нюансировки и пропорциональности частей музыкальной формы. Третье - это способность адекватно воспринимать образно-художественное содержание исполняемого произведения, творчески его интерпретировать. Четвертое - потенциальный музыкант-специалист как исполнитель должен обладать определенным набором личностных качеств:артистизмом, трудоспо-собностью, повышен-ной способностью к концентрации, преодолению стрессовых состояний. Пятое - профессиональная хоро-шо развитая музыкальнаяпамять, во всем разнообразии ее видов: образной, двигатель-ной, тактильной, словесно-логической, эмоциональной. Шестое - обширное накопление репертуара, охватывающего произведения разных исторических эпох, стилей, жанров. Седьмое - развитое умение читать с листа. Восьмое - сформированностьиг-рового аппарата, обеспечивающего интенсивное развитие всех эле-ментов инструментальной техники виртуозного плана в достаточно раннем возрасте. Девятое - наличие оп-ределенных навыковсовместного музицирования (игры в анчамбле, аккомпанента, понимания дирижерских знаков). Десятое - активная позиция по отношению к важнейшим событиям в мире музыки и дру-гих искусств.

Итак, из всего сказанного можно сделать главный вывод: пред-профессиональная подготовка будущего музыканта-исполнителя с точки зре-ния ее содержания и структуры не должна принципиальноотличатьсяот подготовки музыканта-любителя - и в том, и в другом случае она должна быть сформирована как целостная система, включающая все необходимые значимые компоненты академического методического комплекса. Имеющиеся же отличия должны проявляться не в исключении из данной системы каких-либо компонентов, а в разном уровне овладения ими, в особенностях их фундаментализации, в частности, в различном масштабе владения репертуаром, специальными знаниями, навыками. Отличия эти должны базироваться на глубоком осознании педагогами характера мотивации каждого ребенка и его родителей к получению музыкального образования, на уважении к выбору учащимися той или иной направленности в обучениии.

Рецензенты:

Майковская Л.С.,д.п.н., профессор, зав. кафедры музыкального образования Московского государственного института культуры, г.Москва;

Черватюк П.А., д.п.н., профессор,ГБОУ ВО МГПУ, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Воскобойникова Э.Г. БИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»